人的道德主體性與主體道德教育范文
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一
1.道德的主體性
道德與法律、倫理不同。道德是倫理的個人化,倫理是道德的社會化。美國著名道德哲學家弗蘭克納(WilliamkFrankena)指出,“從道德上講,任何道德原則都要求社會本身尊重個人的自律和自由,一般地說,道德要求社會公正地對待個人;并且不要忘記,道德的產生是有助于個人好的生活,但不是說人是為了體現道德而存在”[3](p.247)。相反,道德是為人而存在的。道德是人的道德,人是道德的主體。道德沒有主體的參與,就不是道德,即便有了主體,但如果主體不敬仰和服膺道德,也同樣沒有道德。
人是道德的主體,道德為人的需要而產生。道德對個人來說,它就是人自身的創造物。人類發生史的考察表明,道德最初并不是一部分人發明出來控制另一部分人的工具。道德產生于人們共同的特殊的人類需要并滿足這種特殊的需要——即調節和確定人們之間各種關系的需要以及個人自我確證、自我肯定和自我發展的需要。道德包含著人的追求活動,而且道德規范本身也是反映和體現人的發展需要和意向的東西。人創造了道德并不僅僅是為了約束自己,而是為了確證、肯定和發展自己。道德有約束性,但道德對于人不僅僅是約束,而更重要的是激勵。道德不是社會對付個人的工具,而是在個人與社會之間造成一種特殊的關系,這種關系不是壓制人的,相反,它保證個人獲得肯定和發展自身的條件。所以,道德在本質上是一個高度自主的人的領域。
2.人作為道德主體的主體性
人是道德的主體,人的主體性是一切道德活動的內在依據,人的主體性在道德活動中的展開和具體化,構成人作為道德主體的主體性。這包括:
(1)為“我”性。道德活動不同于物質生產中的對象化活動,對象化活動反映的是主體對客體的改造,道德反映人與人之間的一種協調關系,源于主體間的交往。利益是人們交往的根本動因,馬克思說,“正確理解的利益是整個道德的基礎”[4](p.167)。因為“在任何情況下,個人總是從自己出發的”[5](p.514),在人與人的關系中表現為一種“為我關系”。但在交往中雙方的“個人中心”或“為我性”,只能表現為“互利”。互利是人們相互交往的真正動因。互利的前提是保持利益的個人性。利己或自利,可以說是人的本性和本能,也是個人參與交往的動機所在。利己只是一個客觀事實,它本身沒有道德不道德之分,關鍵是看如何達到利己的手段。如果是損人利己,當然是不道德的;但如果是互利中的合理利己,談不上不道德。道德歸根到底是發端于個人利益的,它是個人在交往中為了自身利益而與他人形成的一種“默契”。
(2)求善性。道德活動是人類特有的活動,但并非人的所有活動都是道德的活動,惟有求善的活動才是真正的道德活動。求善性是人的道德活動的重要特征,是人與動物利己行為相區別、道德與不道德行為相區別的根本表現。我們認為,利己是人的本性,也是人行為的動力,但人的利己與動物的弱肉強食不同,人的利己具有社會規范的限制。這種規范在現代社會就是公平與公正,它不允許個人無度地自利,不允許個人不擇手段地自利。所以,道德行為中的利己與自私自利不同,就在于這種利己行為的“善性”——是通過利他而合理利己,而不是損人利己。
(3)內在超越性。道德活動的超越性來自道德的內在本性。道德作為人類的一種精神活動,它反映的不是實是,而是應是。它不是人們現實行為的寫照,而是把這種現實行為放到可能的、應是的、理想的世界中加以審視,用應是、理想的標準對它做出善惡的評價,以此來引導人的行為。這種應是與實是、理想與現實的矛盾運動,構成了人類的道德活動,也反映了人的精神世界應然超越實然的內在超越性。正是人的內在超越性,不斷推動著人類向至善方向發展,也使每個個體不斷地自我完善,自我升華。[6](p.190)這種升華和超越,正是道德活動的內在本質要求。所以,道德的活動和道德教育,不是道德知識的學習、掌握,也不是道德行為的訓練、養成,而是深深觸及、扎根人的心靈的活動。道德活動是人對應是的一種理想性選擇,是人在發展中的主體性的表現,不同的選擇反映出道德主體的不同道德境界和旨趣。
(4)自由意志性。道德作為一種實踐理性,其核心便是自由。道德自由作為一種意志自由,與其他領域的自由相比,更受內心的約束,是自主自律的自由。黑格爾就認為,道德是“主觀意志的法”,法是自由意志的體現。康德也認為,人的善良意志就是道德,換句話說,道德就是意志自律,就是保持善良意志。道德自由是通過道德主體運用意志而使道德意識訴諸道德行為而實現的,道德意志對于實現道德行為,履行道德義務非常重要。道德法則必須通過自由意志才能內化為人性的善,才能使道德認識轉化為道德現實,才能使道德法則得以真正地履行。所以,意志自由是道德活動啟發人的德性,把德性變成道德行為的中介。
(5)自我約束性。道德活動作為一種意志自由,要受到兩方面的限制,一是自然的因果性,二是人的理性。人作為主體,同時擁有自由和自然因果性,從而也決定了人一方面具有超越的、高出必然性的意志自由,另一方面又要受到因果的限制。只有合目的性和合規律性統一的行為,才是人的自由的行為。人作為理性的動物,就要憑借著理性,引導自由意志使之符合自然的因果性,而不為感性的生物的自然本性所決定。理性對人在道德活動中的意志自由,具有重要的約束作用。亞里士多德認為,人的特殊功能是根據理性原則而生活,而不是隨人的本能的釋放過動物的生活。柏拉圖也認為,一個有道德的人,就是一個理性控制了情感和情欲的人。弗洛伊德把個體的人格分為自我、本我和超我三個層次,他認為,本我是人的無意識的情欲本能,它“不知道價值判斷,是不好的、邪惡的和不道德的”;自我是按照現實生活原則對本我的篩選、過濾,它代表著理性。自我在現實中分成兩部分,一種是執行著的自我,另一種是監督著的自我。監督著的自我,即超我,表現為人的道德律,它按照至善原則活動,是對本我、自我的控制和監督。人的這種德性或美德就是自我控制。理性對本能、欲望、情感的控制,構成了道德約束的基礎。道德主體必然能自覺地用理性意志約束本能沖動,從而實現意志自由。
從道德主體特點可以看出,道德活動最能體現自由自覺的本質和特征。人是道德活動的主體,人的主體性是一切道德活動的內在依據。從本質上說,道德是人自我肯定、自我實現和自我發展的一種特殊現實,它既有發展人自由的一面,又有約束人的一面,它反映了主觀和客觀、應然與實然的統一。人既是道德的執行者、體現者,又是道德的創造者。人的需要產生了道德,道德是滿足人的至善需要的獨特形式。
二
教育是教育者和受教育者通過以教育資料中介的有目的的交往而實現的受教育者的自我建構的一種實踐活動。[7](p.28)這是一種以人為主體,培養人的主體性的教育。主體道德教育作為一種教育活動,具有主體教育同樣的結構。它包括受教育者對道德規范(道德文化)的對象化活動,和教育者、受教育者之間的交往活動。其中,受教育者的對象化活動是在交往關系中進行的,教育者和受教育者的交往關系,又是通過他們與教育資料的對象化活動結成的,教育活動是兩個環節的統一,構成了“主體——客體——主體”的過程模式。
1.主體道德教育是受教育者與道德文化的雙向對象化活動
教育中的對象化活動有兩種:一是受教育者對教育資料(主要是教育內容)的改造活動,二是受教育者對自身發展的改造。教育促進人的發展,從根本上說是后一種活動,但它必須以前一種活動為基礎。任何對象化活動的發生,都是客體的主體化和主體的客體化的能動而現實的統一過程。所謂客體的主體化,是指實踐客體通過各種途徑和形式對實踐主體所產生的一種反向性的作用和影響,使客體的內容轉化為主體性的要求的過程,是客體在主體身上映現自身、確證自身和實現自身的過程。所謂主體的客體化是實踐主體通過各種積極的形式,對客體的作用、影響和改造,以及將主體自身的本質力量和要求滲透、融合到客體中去,使客體成為一種屬人的存在,成為主體的“化身”和“投影”,主體對客體的改造,使客體確證和體現著主體的本質,成為主體結構的有機組成部分。主體道德教育首先表現為受教育者與道德規范、道德文化信息的雙向對象化活動,實現著受教育者和道德要求的雙向轉化。在教育活動中,這種雙向轉化就是受教育者對道德規范的選擇和接受的過程,即道德主體出自道德需要對道德文化信息反映與選取、理解與解釋、整合與內化以及外化踐行的求善過程。[8](p.58)客體的主體化表現為道德規范改造著人的需要,使之成為道德的需要;主體的客體化表現為人對道德規范的選擇,把冷冰冰的規范賦予人性的魅力。
道德教育活動中的這一雙向轉化,目的在于把代表社會要求的道德規范轉化為人的道德需要。由社會規范轉化而來的道德需要,成為人的發展的主要動力。人的發展過程就是人的需要與人的現有發展水平的矛盾統一。來自于道德要求的道德需要,代表著人的發展的一種應然的水平,是人的道德發展的可能的境界,在活動中,它不斷地否定著實然,引導和推動著人的道德水平的提升,體現了道德發展中的內在超越性。道德教育中人與道德文化信息和自身發展水平所構成的兩種對象化活動,是同時發生的,正是受教育者通過對道德文化信息的改造,而達到了改造自我、發展自我、實現自我的目的。
2.主體道德教育是通過教育者和受教育者之間的平等交往而實現的活動
教育作為人之自我建構的實踐活動,在本質上表現為人與文化的雙向建構過程。但這種建構與日常生活中的文化對人的濡化不同,它是通過教育者和受教育者之間的交往而實現的。在主體道德教育中,教育者和受教育者彼此之間是一種主體和主體間的關系,他們都是主體,都是彼此之間相互關系的創造者,并且都把與自己相關的其他交往者的自主性、主動性作為交往的前提,在一定的規范、習俗和文化傳統的共同承諾的遵循下進行交流、對話、溝通、理解、體驗等活動,進而達到意義的共享和建構。
主體道德教育中的交往,不是教師單向的灌輸,它是兩個以上平等主體的語言交流活動。“真正決定一種交談是否是對話的,是一種民主的意見,是一種致力于相互理解、相互合作、共生和共存,致力于和睦相處和共同創造的精神的意識,這是一種對話意識。”[9](p.177)今日教師中心主義的盛行,要形成對話意識,關鍵在于教育者觀念的轉變。教師不能總以師者的姿態,對學生耳提面命,在對話中,學生是平等的伙伴,而不是灌輸的對象。教師是平等中的首席者,教師在交往過程中要有一定的預見性和引導性,教師的作用表現在對教育資料的選擇加工以及對所選擇的教育內容進行“激活”,使它為學生所喜聞樂見,誘導學生參與其中,共同塑造一個“教育文本”,學生通過對這一文本的內化,而促進自我的建構和自主發展。道德教育過程中的對話,與知識學習過程中的對話不同。知識學習過程中,教育者通過與受教育者的對話,目的在于弄清“知識是什么”,最終達到對客觀現實世界的把握。而道德教育過程中的對話,在于把握一種意義世界,它關注的是人生的意義、價值、人與人的意義關聯等精神存在,對這些問題,只有靠理解才能把握。所以,魯潔教授把人對人的理解看作道德教育的基礎。[10](p.226)
理解的過程是一個移情和接納的過程。德國哲學家施萊馬赫說,理解是再體驗的同質性,是理解者在心理上重新體驗他人心理、精神的一種復制和重構的過程。理解的雙方全身心地感受對方,這種感受訴諸于移情,理解的雙方站在對方的角度上“將心比心,以心換心”,設身處地地以自己的人性去體會他人,同時用他人的期望來規范自己,通過移情的體驗,而達到視界的融合。這種融合不是教師對學生的“同化”,也不是學生適應教師的要求而限制自己,而是在理解接納中承認并保持獨立性和完整性。理解的過程體現了道德主體的意志自由。
在道德教育的過程中,人與人之間經歷了一個由己推人和由人及己的移情式思索,達到一種共識,從而萌生出一個共同的心理需求,期望他人與自己交往和自己與他人交往時,互相遵循的規則,這就是通過教育形成的道德,是立于己的道德。因此,道德是交往中自我實現的一種形式,是一種主體間性,它一方面追求個人的自我發展和卓越化,同時又追求人際關系的圓滿。因此,正如古代先哲所說,道德是“己所不欲,勿施于人。己欲立而立人,己欲達而達人”。總之,在主體道德教育中,學生的主體地位體現在兩個方面:一是與道德文化的作用中,一是在人與人的作用中。前者學生的主體性表現為主動地接受和選擇,后者表現為理解和體驗。前者是接受主體的求真活動,指向理性的認知層面,旨在生成人的道德認知;后者是體驗主體的求善活動,指向態度情感層面,以生成人的道德人格為歸宿。主體道德教育是兩個維度的有機統一,若只看到前者,道德教育就混同于道德知識的學習;若只強調后者,道德教育脫離認知基礎和理性的約束,人的主體性將停留在幼低的段位,混同于人的本能。所以,片面強調主體的一個維度都意味著對道德主體性的遮蔽和異化。我們強調的道德教育的主體性是建立在受教育者道德主體性的完整內涵上的,道德接受是基礎,道德體驗是升華;接受是合規律性的,體驗是合目的性的;合規律的接受性和合目的性的體驗性在道德人格的形成過程中統一為一體,形成道德認知和道德情意結合的完滿人格。
三
由以上論述可以看出,主體道德教育是教育者和受教育者通過以道德文化為中介的交往而實現的受教育者的德性的自我建構的實踐活動。主體道德教育,作為對傳統灌輸式道德教育的揚棄,它繼承了傳統教育對道德認知的重視,但它變革了受教育者在道德教育中的被動性,而倡導參與和體驗;變革傳統道德教育的社會本位傾向,從追尋道德的人性意蘊入手,重構道德的生命性和道德教育的生活價值。與傳統道德教育相比,主體道德教育是一種新的形態,體現了以人為本的現代教育理念。它具有以下幾個鮮明的特征:
1.主體道德教育體現了時代的要求
20世紀80年代以來的改革開放,使傳統社會的封閉性被打破,開放性日益彰顯,一元化色彩逐漸消解,取而代之的是多元化的凸現。在這種急劇的社會變革中,人們的生活領域和生活方式日益多樣,整個社會在不斷地變換、重組。社會利益的代表,也突破了公有制的唯一性,開始承認個人利益的合法性。社會生存方式的多元化和利益的個人化,使社會的價值差異和價值沖突也日漸頻繁,并向更大的范圍和更深的層次擴展。加之信息化社會的到來,使大眾傳媒迅猛發展,社會價值取向的傳播日趨“多源”和“多歧”,這又對“價值沖突的頻起、凸顯、泛布與強化,繼而對多元價值的共存乃至價值多元社會的形成起著推波助瀾的作用”[11](p.96)。這迫使社會的控制方式從僵化逐步走向開放和寬容,對社會成員的價值傾向,再也不能用“一”來統天下,對個人的價值取向采用一棍子打死的辦法,一概予以否定,相反,社會要允許其存在,適時而適當地加以引導,并吸取其合理成分,補充、反思和改造主流價值取向。這必然帶來道德生活方式的根本改變:道德標準由嚴厲轉向寬容,道德評價由絕對轉向相對(對不同的對象和情景有不同的評價),道德主體和道德價值取向由一元變為多元。
2.主體道德教育以教育者和受教育者主體性的發揮為前提
主體道德教育的過程表明,活動是人的道德形成的基礎和動力。受教育者道德的發展,是受教育者的自我建構,是他人無法代替的,所以,受教育者在教育過程中必須表現出人作為主體的自主性、能動性,主動地選擇和接受道德文化信息,構建自己的道德的理想和目標。但人的主體性的發展,在這種情況下,可能會出現兩種情況,一種是異化的主體性,表現為非理性的盲從,是人的本能的沖動。另一種是非異化的主體性,它是根植于理性思考的自我選擇、自我決定的能力,具有自律性。主體道德教育要培養受教育者非異化的主體性,就必須由教師來激發和引導,正如德國教育家洪堡所說,“教育必須培養人的自我決定能力,不是培養人去適應傳統世界,不是首先要去傳播知識和技能,而是去‘喚醒’學生的力量,培養他們自我學習的主動性、抽象的歸納力和理解力,以便使他們在目前無法預料的種種未來局勢中自我做出有意義的選擇”。道德教育也是如此。教育者要創造條件,運用各種形式,喚醒受教育者的道德意識,把社會的道德要求轉化為受教育者的內在道德需要,培養他們面對道德情境、道德問題時的自我選擇、自我判斷的能力,以及積極踐行道德并對自己的道德行為負責的態度和精神。“個人人格尊嚴的確立和對個人自主選擇的尊重,這既是(主體)道德教育的目標,也是道德教育得以有效進行的前提”。[12](p.400)主體道德教育是通過充分發揮教育者和受教育者的主體能動性而完成的,其中教育者的主體性表現為對受教育者主體性的引發,受教育者在活動中主的體性,是其發展道德主體性的關鍵。受教育者道德主體性的發展只能通過他自身的道德活動來實現。所以主體道德教育反對教育者的權威、壓制和灌輸,強調受教育者在教育活動中的自主和自由。
3.主體道德教育以民主、平等的教育關系為保證
受教育者與道德文化的對象化活動,是作為一個環節而寓以交往活動之中的,主體道德教育總體上表現為教育者和受教育者之間的交往。正確認識和處理這種交往關系,是主體道德教育進行的關鍵。道德教育過程中的交往關系,不是教學過程中的知識傳遞關系,也不是簡單意義上強調教育者和受教育者都成為主體,而更強調“你”、“我”作為完整的精神實體而相遇。德國著名宗教哲學家馬丁·布伯(MartinBuber)說:“教育的目的非是告之后人存在什么或必會存在什么,而是曉喻他們如何讓精神充盈人生,如何與你相遇。”[13](p.60)只有作為完整的人之間的對話、理解、溝通,那么這種交往對人的精神生長才具有“教育意義”。在抽離了人格精神的這種師生間的交往中,雖然也可能結成主體間的師生關系,但它是一種片面的師生關系,是師生關系的一種異化。教育中的交往關系不只是師生交往,還有生生間的交往,后者對道德的形成和發展也有著重要的作用。
在道德教育中,無論是師生交往,還是生生交往,他們之間的交往關系都是“我”與“你”的關系,強調雙方真正平等地溝通和理解,他們不是把對方看作可改變的對象,而是看作與“我”討論共同話題的對話中的“你”,溝通交流中的“你”。“我”“你”以對話、理解、包容、共享的關系相處,相互尊重,互相信任,相互理解,相互接納,交往的雙方都把對方當作與自己相同的“人”來看待。這種民主教育關系的塑造,就必然需要一種寬容的氛圍,使整個教育活動在活潑、生動、和諧、融洽的氣氛中進行。
4.主體道德教育關注人的現實需要,培養生活中的道德主體
長期以來,我們的道德教育不考慮學生的需要和已有的道德發展水平,把道德教育理想化、圣人化,追求一種完美,而忽視學生的當下需要。我們說,人的需要推動了人創造道德,這種道德是能滿足人的現實需要,關注人的現實生命的道德,而不會是與現實生命無關的堯舜道德。當然,道德作為一種價值追求,它不應該是現實的寫真,而應該反映的是一種理想的需要,但惟在于這種理想,根據“最近發展區”的原理,如若是有效的,它不應該脫離人的現實水平。當代的青少年是務實的一代,他們捍衛自己的利益,追求自己的幸福,這不是道德水平下降了,而是因為我們以前設定的道德教育目標太高了,不符合實際。所以,有學者在反思道德教育時提出,使道德走向大眾、貼民,更多地著力于推進“大眾道德”或“平民道德”的建設,只有這樣,才能更有效、更普遍地提高個人和社會的道德水平。[14](p.52)
主體道德教育關注受教育者個體的當下需要,但不排斥理想的教育,而認為遠大的理想,應該化作一段段可以接近的目標,體現在當下的需要之中。理想的目標如果脫離了當下需要的不斷滿足,點滴積累,是不可能實現的。道德教育的價值就在于喚起受教育者當下自身發展的意識,并創造條件,滿足他們發展的需要。同時,道德教育應該直面生活,把人引向人的生活世界,培養生活中的道德主體,而不是培養隔離生活的封閉的“溫室里的幼苗”。從這個意義上說,主體道德教育呼喚回歸生活世界。
