思想教學(xué)高效課堂論文范文

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1如何分析、聯(lián)系、區(qū)別幾位思想家的思想

啟蒙運動中涌現(xiàn)的思想家很多，僅課本中提到主要的就有三個，但這幾位思想家的思想又具有比較大的相似性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中經(jīng)常容易混淆，因此如何用簡潔的方法把這幾位思想家的思想進行清晰地分析、聯(lián)系與區(qū)別就成為本課的重點與難點。有些老師或參考資料用列表格的方法把幾位思想家的思想分類列出，這種方法很直觀，但學(xué)生只能記住一些書本中對不同思想家的不同表述，但他們思想之間的內(nèi)在聯(lián)系區(qū)別的邏輯關(guān)系，學(xué)生依然懵懵懂懂。筆者認(rèn)為，由于西方思想家的思想邏輯性強，而且注重推理，所以應(yīng)聯(lián)系西歐中世紀(jì)天主教神權(quán)理論，用邏輯圖形法可使這一問題迎刃而解（見圖1）。

通過以上對西方主要政治學(xué)說的邏輯推理圖形，學(xué)生不僅能直觀地了解各種政治學(xué)說的主要思想，而且也能迅速地理解西方主要政治學(xué)說演變和發(fā)展的內(nèi)在邏輯。具體解釋如下：中世紀(jì)的天主教認(rèn)為上帝（神）把權(quán)力賦予教皇，教皇再把權(quán)力賦予各國國王，所以中世紀(jì)時西歐各國的國王都必須接受教皇的冊封才具有合法性；然后再由國王統(tǒng)治他們的臣民。到宗教改革的時候，英國國教排斥了教皇的權(quán)力，認(rèn)為上帝直接把權(quán)力賦予了國王，既“君權(quán)神授”理論，這也是斯圖亞特王朝三代國王都信奉的神權(quán)理論。1689年《權(quán)利法案》后英國確立了君主立憲制，這時洛克的分權(quán)學(xué)說就為英國的政體奠定了理論基礎(chǔ)，他確立了天賦人權(quán)學(xué)說的思想，提出權(quán)力的基礎(chǔ)在于人民而非君主。但他又認(rèn)為在組成人類社會之時，人們并不是把全部權(quán)力都賦予了主權(quán)者，而是保留了自己的一部分權(quán)利如生命權(quán)、財產(chǎn)權(quán)等，這些權(quán)利是統(tǒng)治者不能干涉和剝奪的，從而開創(chuàng)了分權(quán)學(xué)說的先河。法國的啟蒙運動影響最大，涌現(xiàn)了伏爾泰、孟德斯鳩、盧梭等著名思想家。伏爾泰的思想傾向是英國的君主立憲，也就是說他贊同洛克的分權(quán)學(xué)說，但與洛克不同的是伏爾泰身處法國社會的大背景下，他看到法國社會中的等級對立，尤其是教會特權(quán)對法國社會的不利影響，所以他主要攻擊的矛頭是指向法國的天主教會。孟德斯鳩繼承了洛克的分權(quán)學(xué)說，只不過洛克是三權(quán)分別在掌握兩個不同的機構(gòu)手中，而孟德斯鳩把司法權(quán)獨立出來，三權(quán)分別掌握三個不同的機構(gòu)手中。如果說洛克的分權(quán)核心是保障人民的最基本權(quán)利不受侵犯，那么孟德斯鳩的分權(quán)核心則是“權(quán)力的制約與平衡”。盧梭是法國啟蒙運動中最激進、也是對后來的法國大革命影響最大的思想家。他的思想是在霍布斯的“社會契約論”的基礎(chǔ)上，發(fā)展了“人民主權(quán)”學(xué)說，其特點是他不僅認(rèn)為人民有權(quán)力推選他們的統(tǒng)治者（主權(quán)者），而且關(guān)鍵在于他認(rèn)為主權(quán)者必須對人民負(fù)責(zé)，當(dāng)其做法違背人民利益的時候，人民有權(quán)利否決或推翻他的權(quán)力。這是在西方的政治學(xué)說中第一次提出人民有權(quán)推翻其統(tǒng)治者的學(xué)說，以往的學(xué)說都認(rèn)為一旦統(tǒng)治者產(chǎn)生（不管是世襲的還是推選的）人民都只能接受，即使統(tǒng)治者違背人民的意愿，人民也只能接受。從以上的圖表和敘述中，我們也就能清晰地了解到西方政治學(xué)說演變的邏輯線索和基本脈絡(luò)，學(xué)生也就能比較準(zhǔn)確地理解各種思想的聯(lián)系與區(qū)別。

2如何區(qū)分文藝復(fù)興與啟蒙運動的不同

這個問題在學(xué)術(shù)界已討論很多，在這里僅就課本給我們提供的信息（包括顯性信息與隱性信息）來分析總結(jié)這兩次運動的聯(lián)系與區(qū)別。筆者從背景、內(nèi)容、影響等方面用列表來進行對比分析，從上面這張表格中我們可以很清楚地知道兩次運動的不同點，但學(xué)生在內(nèi)容上卻不容易分清“人文主義”與“理性主義”的區(qū)別。文藝復(fù)興主要針對的是中世紀(jì)天主教神學(xué)中以神為中心，人的意義附屬于神的意義的觀念，強調(diào)信仰高于理性。而人文主義者開始肯定人自身價值，但并不是說人文主義者全面否定了神學(xué)世界觀，也沒有否定信仰的重要性，只是強調(diào)了理性的作用，認(rèn)為信仰與理性應(yīng)該是一樣重要的。到了啟蒙運動時期，由于資產(chǎn)階級力量的壯大，資產(chǎn)階級提出了理性高于一切甚至把“理性”本身當(dāng)作信仰的對象。于是在啟蒙運動中“理性”就成為“上帝創(chuàng)造世界的最高準(zhǔn)則也是人類理解世界的最高準(zhǔn)則”，任何東西都要拿到理性的法庭上審判才能給予定奪。

綜上所述，在高中思想史教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)運用各種教學(xué)方法，將枯燥、抽象的哲學(xué)、政治學(xué)概念用生動、具體、直觀的方式引導(dǎo)學(xué)生，讓其接受、領(lǐng)會、理解，才能有高效的課堂。在這過程中教師卻要花比學(xué)生更多得多的時間去查閱資料，設(shè)計教學(xué)思路等。筆者在《啟蒙運動》一課的教學(xué)中有三點較深的體會：其一，在新課程改革中，強調(diào)的是學(xué)生的主體作用，本課中的許多任務(wù)都可交由學(xué)生完成，如“啟蒙運動與文藝復(fù)興的聯(lián)系與區(qū)別”、“啟蒙運動中幾個思想家的對比”等問題。但應(yīng)注意的是，由學(xué)生去歸納總結(jié)，他們往往只抓住課本的字面表達和字面意思，而老師的任務(wù)卻是如何挖掘書本中的隱性知識，對概念進行深化解析，只有這樣才能使學(xué)生真正從自主學(xué)習(xí)中學(xué)到的知識、方法獲得思維能力的提升。其二，教師的備課不應(yīng)僅局限于課本和教參，而應(yīng)該根據(jù)備課過程中的問題鏈條自己去尋找、查閱相關(guān)資料，即老師自己也應(yīng)學(xué)會“研究性教學(xué)”。其三，學(xué)生是認(rèn)識活動的主體，因此教師的講解應(yīng)該符合學(xué)生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

高中階段的思維形式正處于抽象思維能力逐步提升的過程，但文理科生的思維偏向又不一樣，一些抽象的思想哲學(xué)問題，往往理科生比文科生更容易理解、掌握。所以，教師的講解、教學(xué)就應(yīng)當(dāng)針對學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和思維能力制定不同的教學(xué)方案，尤其對文科生而言，形象直觀的教學(xué)方法是比較可行的。以上三點體會也正是新課程改革中教師角色轉(zhuǎn)化的前提和條件，只有老師先轉(zhuǎn)變了思考方法、研究方法，教學(xué)方法，才能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會思考、學(xué)會研究，提高課堂效率。

作者：陳志謙黃志彬單位：福建省泉州市城東中學(xué)福建省泉州市第一中學(xué)