思維科學維度對基礎教育的影響范文

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近日《文匯報》有專題報道引用權威人士對上海基礎教育發展水平的評價：在國際經合組織的PISA測試中，上海連續兩次位列世界第一，“這意味著，知識傳授在上海的基礎教育領域已不再成為問題”。上海市教育主管部門的有關負責人說：“去年上海的基礎教育均衡率先在全國通過國家評估，這被外界看作是上海教育‘走出溫飽水平’的標志。”正是由于上海的基礎教育的發展達到國際優秀水平被選為高考改革兩個試點之一。“論者以為，雖然一次改革無法解決招生考試中的所有問題，但它至少發出了一個強烈信號：唯分數論、一考定終身、學生選擇性不夠和過度偏科等問題，已經影響了學生的全面發展和創新實踐能力的培養，改革必須進一步深化推進。”［1］處在中國教育歷史轉進的關鍵期，上海將怎樣繼續引領前進的方向呢？上海的思維科學工作者應當對基礎教育的現實變化作出思維科學的考察，爾后建言基礎教育界，以利上海市乃至我國教育事業的發展。借此契機，研究建議上海教育界、上海基礎教育界人士，在升學的壓力緩解之后、在學生知識掌握漸趨均衡態之時，平心靜氣、拓寬視野、放出眼光，給自己的教育理論指導增添一個新的維度———思維科學的維度，認定思維科學理論取向，以之為新的歷史時期的基礎教育戰略決策的一個重要依據。

一、從思維科學的維度，總結我國經驗明確“思維與智慧”目標

1．65年來我國教育觀念的變化回顧65年來我國的教育觀念的變化大致經歷了四個階段：第一階段（1949—1978）大約30年，其基本特點為加強基礎（基礎知識、基本能力）；第二階段（1979—1982），其基本特點概括為：加強基礎，培養能力，發展智力；第三階段（1983—1989），其基本特點概括為：加強基礎，發展智能，培養非智力因素；第四階段（1990年至今），其基本特點概括為：加強基礎，發展智能，培養非智力因素，全面提高學生素質。2．上海曾經抵近發展“思維與智慧”的教育深層次目標20世紀80年代，改革初期，上海教育界率先提出語文教學的“加強基礎、提高能力、發展智力”的指導思想，或稱語文教學三層次目標。雖說初衷是針對語文這門具體學科，卻準確而及時地反映了新時期對教育教學的要求，面向未來、面向世界、面向現代化的人才應當是智能型的人才。精神勞動中一些較為簡單的枯燥乏味的部分將越來越多地被人工智能機器代替，人類自身將更多地致力于創造性思維活動。國家之間、民族之間智力成就的競爭將劇烈地展開。對教育教學目標的認識，因而必須由知識到能力、由能力到智力，層層深入。這是“以傳授知識與加強記憶為主”的傳統教育觀向“以發展智能為主”的現代教育觀的大轉變的體現。一般認為，能力聯系著思維能力，智力又意味著創造性思維活動。從傳授知識到提高能力到開發智力的層層加深的探究，循此以往，“思維與智慧”的深層次目標呼之欲出。

爾后不久，教育實踐當中出現稍稍偏重智能的傾向。上海師范大學燕國材教授發表《應重視非智力因素的培養》一文指出：在教育過程中，非智力因素的培養和智力因素的培養同等重要，注重的應是學生的綜合素質的培養，而不僅僅是智力水平。這也無異于對正在潛滋暗長、日后愈演愈烈的所謂“應試教育”作了理論布防。如今，上海基礎教育的可喜成績正是倡導“素質教育”的理論在一定程度上、一定范圍內抗御了片面追求升學率而取得的。事物都有兩重性。如果在發展智力過度的情況下提出來糾正偏向是需要的。事實上，那個時候“發展智力”的探索剛剛起步，這在一定程度上干擾了教育教學當中“發展智力”的方向。隨后“情商”之說從社會上鋪天蓋地而來，而“科學性”與“人文化”之爭禍起蕭墻，似乎“發展智力”的舉措有所謂“科學主義”之嫌。曾幾何時，應試教育之風起于青萍之末而摶扶搖直上。最嚴重的情況可以表現為，不顧一切追求升學率，在教學內容上，只開設考試的規定課程，只教授必考的部分。在教學方法上，不作啟發，全力灌輸，以練習、測驗為主要教學形式。將系統的知識破碎化、一輪輪操練，知識的內在邏輯結構不被關注，更不談適當呈現知識的創造者———科學家們的創造性思維過程。這樣教育與教學離開“發展智力”的目標越來越遠，更遑論探究發展“思維———智慧”了。這就是世紀之交而迄今的上海基礎教育現狀，上海又是全國的縮影。由此可見現實情況錯綜復雜，正面的作用、積極的因素與負面的作用、消極的因素彼此纏繞。由于理論取向囿于教育學、心理學，與錢學森倡導的正在成長中的“思維科學”失之交臂，加之“應試教育”錯誤傾向的嚴重干擾，終于未能形成更清醒的認識。指導“發展智力”的理論取向不明，不夠深刻，不能完全排除種種干擾。就這樣，上海曾經抵近發展“思維與智慧”的教育深層次目標的態勢漸行漸遠。在教育教學實踐當中迄今也只能說“知識傳授已不再成為問題”，在“提高能力”特別是“發展智力”方面也未能盡如人意。PISA測試中閱讀素養一項充分反映出上海基礎教育的不足之處。“

PISA將學生閱讀素養分為7個精熟度等級，最高級為6級，OECD認為達到6級的學生將來在知識社會可勝任領袖級任務，達到5級的學生被看作明日潛在的世界級知識工人。上海總體水平占有優勢，17％的學生達到5級，遠高于其他國家和地區水平，但是達到6級水平的學生僅占2．4％，這說明我們的學生在具有創新和決策水平的閱讀素養高段競爭力上并沒有很大優勢。”［2］究其原因，問題主要出在教育教學的理念上面。本來“發展智力”的正向延伸很自然的就是“訓練思維”與“涵育智慧”，因為智力的核心是思維，思維的綜合是智慧。而“非智力因素”的概念尤其是“素質”的概念，只是對“三層次”目標的“橫向”拓展與補充。在教育教學科學化的口號下，上海也有教育理論工作者與實際工作者、某些學校與教師進行了可以統稱為“思維教學”一類的各種大膽嘗試，然而迄今未能進入主流，也難免存在內容蕪雜良莠不齊的情況。教育教學“科學化”遇到困難后，逡巡不前，甚至被誤解成所謂“科學主義”，放棄了努力，轉而推崇“人文化”。而實際上對科學化、人文化、“科學主義”都未能作深入的理解。理論思維因為自相糾纏而發生停滯與偏執現象。總體上，上海的教育工作者們錯過了思維科學的研習。3．戰略性的決策：“傳授知識、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標現在，認定思維科學理論取向，沿著“傳授知識、提高能力、發展智力”三層次目標作“正向”深入，將“訓練思維”與“涵育智慧”納入序列，成為“傳授知識、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”五層次的教育教學目標，這件具有戰略性的大事應當順理成章地提到議事日程上來。教育是個復雜的系統，母系統的目標與各個子系統的目標，構成一個不同層級與層次的目標的體系，各項目標有聯系又有區別。長期以來，我們把教育的總目標代替不同層級層次的所有的目標，或者把具體學科的特殊目標不恰當地提升到整個智育的目標的地位上。實現每個人的自由發展的社會理想決定了教育的總目標是使學生在德、智、體、美、勞等諸多方面得到主動的全面發展。教育首先分為教育與教學兩大子系統。筆者認為，確認思維科學的理論取向之后，教學這個子系統的目標就可以明確為“加強基礎、提高能力、發展智力、訓練思維、涵育智慧”。人類個體思維能力匯合圓融、辯證統一而能生發智慧。一般認為，思維可以訓練，智慧不能，必須依靠涵育的過程才能在學生頭腦里潛滋暗長，收獲“轉識成智”的效果。理想的科學的教育教學關注著青少年的核心素養，傳授知識是智能的依托更是智慧的載體。此前，之所以不能明確這個目標，除了缺乏辯證的思維之外，一個重要的原因是教育缺乏思維科學的理論取向。聯合國教科文組織推崇數學與邏輯作為基礎課程，歐美許多國家的中等教育階段都開設形式邏輯課程，美國把批判性思維當作語文教學的第一目標，法國將哲學思維視為中學畢業學生的重要修養，并規定為高等院校入學的考查標準，凡此種種舉措，就顯示出教育教學的思維———邏輯科學的理論取向。所謂應試教育的偏差其實也是國際現象。美國《兩黨專家小組研究報告提出美國教育體制需全面改革》指出：“美國公共教育體制所滿足的是100年前那種車間繞著生產線的需求”，“大幅增加教育經費但情況沒有明顯改觀，還嘗試了所有能想到的教育計劃但效果也不大”，“這說明這個體制已經到了極限”。報告深刻剖析了舊體制的弊端，我們要特別關注他們改革措施之四：“制定的課程要能夠突出培養學生的創新能力和抽象思維能力，而不是死記硬背具體知識。”

這種對應試教育的批判同樣顯示出教育的思維———邏輯科學的理論取向。今天，中國教育工作者們已經可以較之國外同行獲得思維科學的理論取向，而不僅是思維———邏輯科學的理論取向。然而這在基礎教育界仍鮮為人所知，故筆者一再倡導。早在20世紀80年代中期，思維科學倡導者、戰略思維家錢學森就預見到思維科學與教育事業之間廣泛而深刻的聯系。一方面，他指出：“人才培養”、“啟發智力”，“還有待于思維科學的研究與成果”；另一方面，他又尊重實際，要我們“把已知的培養人才的方法用起來”。這一辯證的觀點正是體現在他對徐章英教授的智力工程教育理論與實踐的大力肯定的信件里。教育界的思維科學研習者、愛好者就此揭開了自覺地全面地深入地將思維科學基礎知識運用于教育活動的新篇章。錢學森倡導思維科學之后，才有了對思維的整體的綜合的多側面的研究，思維科學才成為一門專門的學問。自20世紀80年代以來，上海廣大思維科學學工作者，特別是基礎教育界的思維科學專家型教師，翕然從風———從錢學森思維科學、大智慧之風，已經作出重要的成果，據筆者所知，就在上海，華東師范大學陳愛容教授的大學生思維訓練選修課、資深教師陳振宣的“盡享發現的快樂”的中學數學教學、南洋模范中學劉永明的思維訓練式化學教學、普陀區教育學院肖建民的中學思維科學專家型的語文教師培訓、光明中學黃華獻以及洋涇中學王以理的語文與思維智慧同步雙修的高中語文教學模式，都是既卓見實效又有理論總結的相當成熟的成果。例如：陳振宣的《數學思維與教學》、肖建民的《語文教學過程思維訓練解讀》、黃華獻和王以理的《思維訓練教程》。各級各類學校的教師們創建的思維———智慧型教學模式多以各學科內容為載體，緊密結合著教學進程開展。然而，大多在一所學校內，甚至只在該教師一個人的課堂內實施，推廣的范圍還是很有限。因此，只有整個上海教育界、上海教育行政領導、各校校長共同確認思維科學的理論取向，實施涵育思維———智慧的教育教學目標，發展學生素質的事業才能全面開展。在崗的教師以及教育行政管理人員，未來的教師———師范院校學生，學習思維科學理論，鑒別、評價、提高、推廣先知先行的主動探索“思維教學”的教師的研究成果，乃是當務之急。

二、從思維科學的維度，學習國外理論指向“思維與智慧”發展

1．把美國教育理論的研究和發展作參照系改革開放以來，我國教育主要以美國作為參照系。對于美國的教育理論，有人曾分為3個階段作精要的評介，亦即“行為主義理論的內涵、發展和影響；認知理論的興起、發展和影響；建構主義理論的崛起、發展和影響”。［3］如果添加了思維科學的維度、采取了思維科學的理論取向，那當代教育已然漸次聚焦“思維與智慧”發展。旁觀者清，當局者迷。《美國教育理論的研究和發展》一文的作者處于自我遮蔽的狀態之中，不能自覺到這種規律性的趨勢。發生這種自我遮蔽現象的重要原因就在于他們仍然采取心理學、教育學的理論取向，不經意間淡化了或模糊了或忽略了甚至埋沒了某些理論觀點的思維科學的實際屬性。

2．杜威的“思維教學”內含創造性思維過程杜威認為，好的教學必須能喚起兒童的思維。所謂思維，就是明智的學習方法，或者是教學過程中明智的經驗方法。在他看來，如果沒有思維，那就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。作為一個思維過程，具體分成五步驟，通稱“思維五步”：疑難的情境；確定疑難的所在；提出解決疑難的各種假設；對這些假設進行推斷；驗證或修改假設。杜威指出，這5個步驟的順序并不是固定的。由“思維五步”出發，杜威認為，教學過程也相應地分成5個步驟：（1）教師給兒童提供一個與現在的社會生活經驗相聯系的情境；（2）使兒童有準備去應付在情境中產生的問題；（3）使兒童產生對解決問題的思考和假設；（4）兒童自己對解決問題的假設加以整理和排列；（5）兒童通過應用來檢驗這些假設。這種教學過程在教育史上一般被稱之為“教學五步”。在杜威看來，在這種教學過程中，兒童可以學到創造知識以應付需求的方法。但是，他也承認，這實在不是一件容易的事。［4］當下人們研究創造性思維的階段，有準備期、醞釀期、豁朗期與驗證期的四階段說，還有五階段、三階段說，杜威的中國學生胡適先生還壓縮成一句名言“大膽地假設，小心地求證”，此為二階段說，都是對創造性思維過程的描述。中國思維科學工作者已經以自己對思維的創造性特征的深入研究引領著國人思維方式的變革。關于思維“創新性”的代表性著作有：胡珍生的《創新思維學》、盧明森的《創新思維學引論》、王躍新的《創造性思維方式學》、劉偉平的《知識創新的思維學研究》、賀善侃的《創新思維概論》。我們要將這些成果應用到基礎教育當中去。

3．從皮亞杰到布盧姆的“思維與智慧”發展階段描述如果說杜威的目光還專注于學生的一個個具體的思維過程與學習過程（與此相應的是教師的教學過程），那么皮亞杰、布盧姆二位則關注人類個體從嬰幼兒、兒童、少年到青年的整個認知發展的大過程。皮亞杰關于認知發展的理論，認為人從出生到青年的認知發展不是簡單的數量增加的過程，而是分為幾個有著質的差異的階段，每個階段出現的新的認知能力表明，個體發展出新的適應環境的方式。皮亞杰把人類個體的認知發展分成以下4個階段：1．感知運動階段（感覺動作期，0～2歲）：嬰幼兒靠感覺獲取經驗，在1歲左右發展出物體恒存的概念，以感覺動作發揮圖式的功能；2．前運算階段（前運算思維期，2～7歲）：兒童已經能使用語言及符號等表征外在事物，會使用不具保留概念，不具可逆性，以自我為中心，即不能區分主體與客體；3．具體運算階段又稱預備操作階段（具體運算思維期，7～11歲）：兒童了解水平線概念，能使用具體物質操作來協助思考；4．形式運算階段又稱正式操作階段（形式運算思維期，從11歲開始一直發展）：少年開始會類推，邏輯思維達到較高水平，開始具有抽象思維。皮亞杰起初認為形式運算的智力發展約在15歲完成。后來，1972年修正了原來的看法，認為正常的人不遲于15～20歲達到形式運算階段。皮亞杰及其弟子還做過一個重要的補充，那就是每個階段都有辯證的因素，直到在形式運算階段形成辯證邏輯思維能力。布魯納受皮亞杰認知發展階段論的影響，在實驗研究基礎之上，把人類個體的認知發展分為3個時期：1．（動作性）表演模式再現表象期，指通過適當的動作再現過去知識和經驗的方式。具有高度操作性特點；2．映像式再現表象期。在這一時期，開始具有一種表象系統。它依靠視覺或其他感覺組織和各種概括化映像的作用；3．象征式再現表象期。在這一時期，認知帶有符號的性質，即具有符號系統的一些特征。布魯納的認知發展模式和皮亞杰兒童認知發展階段說可謂相輔相成，布魯納的動作性模式相當于皮亞杰兒童認知發展中的“感知運動階段”。兩人都認為兒童初級的認知方式或智能是通過動作獲得的，即通過感知動作去認識和再現外部事物的。按照布魯納的描述，映象性模式是指用圖示、圖形或表象來再現知識經驗的一種方式。它把時間、空間和定向結構的知覺轉化為表象，從而進行概括。映象性模式在6～7歲的兒童認知活動中表現得最為明顯，因此，布魯納的映象性模塊的認知階段相當于皮亞杰的“具體操作階段”，即兒童認知發展的第二階段或知識掌握的第二級水平。兩人都認為兒童這一階段的發展在人一生的認知活動中作用重大。布魯納的象征性模式，等同于皮亞杰的“形式運算階段”。青少年的認知發展達到了用抽象思維推理，用人為的設計特征或符號分析、再現知識結構的水平。必須說明，傳統的觀念中的思維僅指抽象思維，所以二人只在認知的較后階段出現抽象思維這個“思維”的概念。但是如今“思維”已拓展到直覺、形象等形態，動作思維、意象思維、類思維、象思維等也成為思維科學關注的對象，可以認為二人描述的認知發展階段與過程就是人類個體“思維—智慧”發展的軌跡。從皮亞杰到布盧姆的人類個體思維———智慧發展也就可以窺見人類作為族群的思維———智慧發展的大致過程。只不過皮亞杰描述的是偏重于這種思維———智慧發展中的運算過程，而布魯納描述的是這種思維———智慧發展偏重于結果表現。

三、從思維科學的維度，實施“思維與智慧”目標

1．依照“轉識成智”過程建構或大或小的學習過程當代教育要求培養“知識人＋智能人＋智慧人”，那么通過什么途徑呢？答曰：“轉識成智”。華東師范大學馮契教授的“智慧哲學”認為，智慧者，我國傳統所謂性與天道也。馮契在其《智慧說三篇•導論》中指出：單純講知識，是無所謂民族特色的，“智慧學說，即關于性和天道的認識，是最富于民族傳統特色的，是民族根深蒂固的東西。”［5］在文中，他更集中地來探求民族的智慧，并將這種智慧概括成“轉識成智”。我們理解，“識”是感性的認識、事實的經驗的知識。“智”是思維的結果、智慧的結晶、精神的產品、理論的觀點與體系。“轉”而“成”，指過程與方法。從“轉成”的方法上講其主要內容就是形式邏輯與辯證邏輯的方法。迄今為止的思維方法不能局限于形式（邏輯）思維的“形式”這樣的狹義理解，而是作為“智慧”這個事物如同一切事物一樣，具有與內容相對的“形式”。這樣，辯證法、辯證思維也是“形式”；形象的想象與聯綴、直覺的把握、靈感的孕育、創造的步驟，也是“形式”。再就其整體而言，智慧乃人的真善美的全部修養所聚集，人的邏輯思維與形象思維所結晶、人的情感與理性所圓融。這些正是思維訓練與智慧涵育的教育活動的依據與用武之地。那么，又如何具體實施“轉識成智”呢？張盛斌教授的《認識邏輯學———關于“轉識成智”的邏輯研究》［6］從理論上回答了這個問題，適應了當代教育目標，上海的基礎教育將可能會得天獨厚地在世界范圍內率先嘗試培育“知識人＋智能人＋智慧人”的當代社會公民的教育創新。《認識邏輯學》是以形式邏輯作為工具對于人類認識過程作刻畫，呈現出“思維—智慧”從感性認識進到理性認識的具體運動過程，甚至可以描述出一條推理的鏈條，就是“類比，歸納和演繹的推理鏈”。張盛彬解釋：“人類認識基于實踐，感知的表象是感性認識，認識、意識萌生于類比猜想（悟性認識），再發展是歸納猜想（知性認識），認識中的演繹實是歸納的猜想結論的試運用，也就是接受實踐的檢驗。三段論第一格是證實，第二格才是發現格，新的發現推動歸納結論的豐富、發展，直到完善，一步步發展到辯證觀點（理性認識）。”［6］學生們學習前人的知識，最佳途徑就是體驗當年的那些知識創造者們的“轉識成智”的過程，而在獲得具體知識的同時領悟其中的奧秘。他日，自己也成為這樣的“轉識成智”為人類提供新知識的創造性人才。近年來，“探究學習”漸次見諸基礎教育的教學活動中，反映了向“發展學生思維”的目標深層次進入的趨勢。美中不足者，其指導理論取向為創造心理學，往往停留在“創造過程、創造階段”的模擬。如能借助《認識邏輯學》的研究成果，更進一步對“創造過程、創造階段”實行“思維—邏輯”的描摹、刻畫，定能達到向“發展學生思維”的目標深層次進入的更佳境地。如其不然，“探究學習”的概念又將模糊化而變得極不準確，這個本來用在高中階段的教學模式，已經看到提前在幼兒園嘗試為之了，這是一個負面的例證。聞者足戒。皮亞杰觀察青少年心智發展，采取心理學視角，偏于心理運算、心理邏輯刻畫，我們按照思維科學更廣闊的視角，就會認識到高中的思維———智慧涵育任務：對高中生，必須進一步提高已經得到長足發展的形象思維水平，以與正將迅猛發展的邏輯思維相結合；首先消除學生之間形式運算能力的參差不齊，并適時引導向辯證思維方向提高；爾后，實現邏輯思維與形象思維的交匯、理性與感性的圓融，開出智慧之花。

2．補設邏輯學常識課程為根本，特設思維學常識課程為前景人類的思維雖說有多種形態，現實的思維都是這些形態的復合。當代人以抽象思維為主導、以質理性為本，而抽象邏輯思維又為理性素質之核心。抽象思維的充分發展正是教育教學的核心內容，故必須適時地在中學階段開設形式邏輯常識課程。近年來，批判性思維風靡一時，有些高等院校把《普通邏輯》課程變革為《邏輯與批判性思維》課程，但是，“在國外，尤其在北美，哲學家、教育家和心理學家基于不同的理念形成了（對批判性思維）不同的看法，編寫出了大量的具有不同風格的教材”，而“從邏輯探究的角度發展出一套理解和評估論證技術和方法，這是批判性思維訓練的筋骨”。［7］考慮到學生的心智水平、年齡特征，高中階段宜學點邏輯常識（發達地區可提前到初二年級以上），以順應學生的邏輯思維內在發展的要求，也作為大學里日后繼續學習批判性思維的基礎；而不宜直接進行批判性思維訓練。思維的方法技巧，以及對抽象邏輯思維的種種“去蔽法”之類的雜多內容，可以有選擇地作為一種課外知識補充正課內容，決不能喧賓奪主。而且必須在抽象邏輯思維教學之后，否則會有淆亂學生思維發展之虞。更理想的當然是在已試行的高中政治思想課的《科學思維》教材基礎上編寫《思維學通俗讀本》，供初二年級以上（發達地區）或高二年級以上（欠發達地區）的學生學習，并單獨開設選修課。

3．發揮數理化課程以及學科實驗的思維養成作用為什么現代科學技術沒能在近代中國產生？顯然存在著系統的原因，其中一個重大的原因就是自古以來直到近代中國人的思維方式、思維模式的局限。提出這個“李約瑟之問”的李約瑟曾引用過愛因斯坦的一封信里的話：“西方科學的發展基于兩個重大的成就，即希臘哲學家關于形式邏輯體系（在歐幾里德幾何學中）的發明，和通過系統實驗找到因果關系之可能性的發現（文藝復興時期）。在我看來，中國的智者沒有邁出這幾步并沒有什么好驚奇的，值得驚奇的是這些發現終究是出現了。”李約瑟又曾在《大滴定：東方的科學與社會》一書中指出：“中國的科學技術，一直到晚近時期，在本質上都屬于達•芬奇式的，而伽利略式的突破只發生在西方。”［8］有跡象表明，中國的文化基因的缺陷造成我國青少年，即使在現代學校教育的環境里，思維方式方面發展仍然顯得遲鈍不敏。有材料可以說明：《2012中國SAT年度報告》顯示，參加美國高校入學考試SAT的中國高中生中，只有不到7％的人成績達到1800分“及格線”，而達到美國優質大學普遍要求的2000分以上成績的更是只占2％。國家基礎教育課程教材專家委員會委員夏谷鳴分析了中美兩國的高考內容后指出：“這是由于中國的教育缺乏對批判性思維的訓練。”［9］筆者認為，受過良好中等教育的學生，如果思維智慧水準達到理想狀態的話，是不一定要經受批判性思維的專門訓練而能在SAT測試有良好的表現的。我們必須正視這樣的情況；要比西方的同行們更重視發揮數理化課程以及學科實驗的思維養成作用。

4．語文學科承擔重大任務上文談教學過程引用了“轉識成智”，在這里引用“集大成得智慧”談教學內容。大而言之，基礎教育課程要全面，不可偏科，不宜文理分科。小而言之，語文教材的編選要體現思維———智慧的目標，全面兼顧思維形態與思維方式的內涵。語言的形象性為其原生態，形象思維由其而濫觴，亦復從中萌生抽象思維。直覺、頓悟、靈感，如果要表達出來，也要借助語言。基于此，語文學科就承擔著更重的思維———智慧涵育的任務。文體教學基本上可以與思維形態、思維方式的養成同步進行。記敘文對應著形象思維；文學作品（小說與藝術散文）對應著藝術思維；科技說明文離不開概念的明確：限制、概括、定義、劃分；科學證明文運用類比、歸納與演繹（推理論證）；科學闡明文則聯系著辯證思維與系統思維；文藝性議論文則必然將形象思維與抽象思維結合，結晶出哲理的智慧。基礎教育的語文教學，對選為課文的典范文本作思維解剖爾后擇定，應是課程科學化的重要一環。語文課本應當集古今中外經典文本之大成，以為智慧之本。一個人不僅有肉體的生命，更有靈魂的、精神的、智慧的生命。一個民族，由古往今來的族眾的智慧的生命匯集而生成民族的智慧生命。智慧生命夭傷，則民族僅賴當下族人“色身”而茍延；智慧生命旺盛，則民族即遇挫折亦復端賴有史以來族人代代積淀的智慧而崛起而雄強。當今“信息社會”人們談論的是“信息”以至“數據”，連談“知識”都似乎有點奢侈，更遑論“智慧”。“去中國化”的悲哀即在于此。而恰恰這是中國歷史行程進到民族崛起的時代，智慧更顯得重要與珍貴，“民族慧命”概念的提出尤為必要。研究中國傳統思維，發掘中國歷代的思想文化文本、民俗文化以及當代國民腦海里積淀的中國傳統思維方式，繼承發揚其優良成分，唯以求中華民族慧命永繼。

人類思維從萌發時起就兼具形象與抽象的因素，當代人思維的創造性依靠著形象思維與抽象思維的有機結合，乃至于知、情、意的溝通。這種結合與溝通程度決定著社會的人文環境。科學氣質與藝術氣質的人格、社會心理氛圍應接衡態。中華民族有保存文化典籍的優良傳統，我們有諸如《經史子集》、《儒藏》、《道藏》、《佛藏》、《全上古三代秦漢三國六朝文》、《全唐詩》之類的全本，也有《古文觀止》、《唐詩三百首》這樣的選本，中國傳統思維方式、華夏智慧蘊藏在其中。在這個基礎上，經過現代的眼光慎審，更加妥貼地遴選出了《古代散文選》、《古詩一百首》、《古詞一百首》等適合青少年讀者的選本，這為語文課本的古詩文編選提供了極大的便利。改革開放以來，語文教材的編輯百花齊放，特別上海編的H版與S版語文教材曾享譽全國。上海較早關注了文化基因的傳承、民族慧命的賡續。我們完全可以在這個基礎之上，精而又精地選取古代詩文的真正經典之作，更恰當地安排在基礎教育的各個年級的語文課上進行教學。中國語文教學身負中華慧命永繼之歷史重任，不可不察。

作者：黃華獻 單位：上海市光明中學