歐洲教育結構教師教育論文范文

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一、“歐洲教育結構調整”項目中教師教育標準的主要內容

（一）教師教育能力標準

能力是“歐洲教育結構調整”項目的切入點，也是學科能力標準制定的核心要素。“歐洲教育結構調整”項目將大學生應具備的能力劃分為一般能力（genericcompetences）和學科特定能力（sub－jectspecificcompetences）兩種。“一般能力”與專業無關，是所有歐洲大學生必須具備的基本能力；“學科特定能力”與學生所學專業有直接的聯系，是學生學習某一學科必須達到的能力［3］。2001年，教育學科小組通過文獻研究，并對國家機構進行咨詢、與相關學者進行討論之后，草擬了包括15項內容的教師教育特定能力清單。2008年，教育學科小組對專業內利益相關者即在校生、畢業生、雇主和學者進行問卷調查，對已有的結論進行進一步論證和討論，最終確定了教師教育領域最為重要的能力參考點，并按照學位資格框架的3個層級，詳細闡述了教師教育的學科能力標準（見表1）。從表1中對于教師教育特定能力標準的闡述可以看出，每個學位層級的能力要求具有明顯的差異性：學士層級重視教學能力、學科知識掌握、工作反思和合作能力等；碩士層級強調教師解決教育領域各種問題的能力，包括個人實踐操作能力以及運用研究成果解決問題的能力；博士層級強調發現問題、研究問題、創新問題解決方案的能力。但在強調差異性的同時，3個層級的能力要求在職業能力方面又具有必然的聯系和邏輯上的遞進性，如：3個層級的職業能力培養都主要圍繞著教學能力進行，學士層級要求教師掌握具體學科的教學能力，碩士層級進一步要求能對教學工作進行研究并運用其成果指導教育實踐，博士層級要求具有與教學能力發展相關的原創性學術成果［4］。

（二）教師教育學分轉換制度

在能力標準的基礎上，教育學科小組制定了教師教育學分轉換制度，以衡量和調控學生的學習負荷，為歐盟各國高校間教師教育測量、比較和學生學習成績轉換提供參照標準，為學生跨國學習提供便利，促進學生的跨國流動。所謂學分轉換制度，即以學生的全部學習時間為基礎來確定學分數值，教師教育學分數值與學習負荷之間的數量匹配關系為：1個學分相當于25～30個小時的學習時間。1個學生1學年的學習時間大約為1500～1800小時。學習時間中，不僅包括有目的、有計劃的學習活動時間，如上課、講座、研討會等，也包括自主學習、考試準備、考試、課題研究和實習等所用時間。針對不同的學位層級，“教師教育標準”提出了詳細的學分、學時要求：學士層級的教師教育為3～4年的全日制學習，共180～240個學分，一般獲得小學教師資格通常需要240學分，中學教師需要在此基礎上增加1年的文憑課程，相當于增加60～80個學分；碩士層級的教師教育學習年限一般為1～2年，共60～120個學分；博士層級則一般為3～4年，共120個學分。當然，博士階段的學習不是以修滿學分為主，而是以撰寫學位論文為主，所以有些國家的學習年限為4～6年。教師教育的學分轉換制度是針對不同學位層級教師培養專門制定的學分控制系統，是連接學科能力標準與課程教學安排的重要橋梁，是完成教師教育學位、學歷等級認定更為詳細的重要依據。

（三）教師教育教學方法與評價手段

在研究大量教學實踐范例的基礎上，教育學科小組按照學位層級，圍繞能力培養目標，提出了具體的、可操作的教學、學習方法和評價手段供歐洲各國參考。其中，教師教育學士學位層級的能力要求強調以下4個方面：（1）分析人類在特定環境中學習和發展的能力；（2）客觀描述觀察對象，對其進行歸類和分析，并作出理論上的評價；（3）能夠意識到自己的價值觀和信念對觀察對象的影響；（4）能夠通過閱讀文獻和開展研究獲得支撐理論分析和評價的佐證。根據這些能力要求，教育學科小組認為這一階段的學習主要是發展觀察能力，并提出觀察能力可以通過練習得到提高。首先，練習應從非常具體、容易觀察和描述的對象開始，如誰和誰對話、某事件發生的頻率等，然后逐漸擴展到一些較難觀察或關系復雜較難描述的事物，如某人扮演了哪些角色、某個活動的目的是什么等。培養和發展學生觀察能力主要采用基于任務導向型或問題解決型的教學模式，即：先由教師引導學生進行觀察，再讓學生在現實環境中進行觀察。初期的觀察學習要求學生能夠進行反思，即能夠描述、歸類分析、評價被觀察的對象、明確自己在觀察中所扮演的角色以及對觀察對象的影響。文獻搜集是完成觀察學習的第二個重要步驟。這個層級采用的評價方式主要為形成性評價，例如：通過一個簡單的歸類練習，讓學生列單闡述自己觀察到的現象并對其進行分類，在真實環境中評價被觀察對象的基本特征或所屬類別或其與理論基礎之間的聯系，最后鼓勵并引導其在深度研究文獻的基礎上開展更為廣泛的觀察。碩士學位層級的能力要求主要為：（1）反思個人的學習情況并且選擇適當的例子加以闡釋；（2）培養自我決策能力，形成自主學習；（3）培養檔案袋評價所要求的一系列能力。圍繞這些能力要求，教育學科小組提出基于檔案袋評價的學習和檔案袋評價適合培養學生的上述能力。檔案袋評價建立在一個有規劃的學生學習樣本基礎之上，由學生根據規定的能力標準自主選擇記錄，這些記錄是碩士課程學習或培養方案的重要組成部分而非單一的模塊。檔案袋資料中可能包括學生的學習測評、手工作品、學習記錄或日志等，它們記錄和展示了學生知識及技能的發展過程。檔案袋的作用非常廣泛，不僅可以清晰記錄學生參與的各種學習活動，也能讓學生對自己的學習進行審視并評價在特定環境下人際互動的有效性，甚至可以用作求職面試的支撐材料。近年來，IT技術已經廣泛應用于基于檔案袋評價的學習，檔案袋不僅記錄學生IT技術能力的成長，還記錄學生其他能力的發展。博士學位的能力要求強調：（1）能夠理解研究方法以及研究方法所對應的范式；（2）熟悉教育研究中各種常用的研究方法，并且能夠應用這些研究方法建立研究模型、進行數據分析等；（3）能夠發現具有可行性和研究性的課題，并選擇適當的方法對其進行研究。這一階段的教學活動主要為討論教育研究的本質，搜集并提供教育研究中主要研究方法的信息，按照特定的研究目標和研究對象探究研究課題的本質，討論用于收集和分析數據的主要方法、技術和工具，探討如何設計研究方案等。許多教育研究課題來自學術領域之外的具體的教育教學實踐，學生的學習活動通過參與一系列研究實踐活動而得以體現，如確定研究問題和研究目標，開發數據收集的合適工具，應用這些工具分析數據，研究文獻中的方法并評價其與自己課題的相關性。在教育領域，絕大多數的學生均是獨立開展研究，以團隊方式進行研究的較少，但是，目前獨立開展研究的模式已經略有改變。這一層級一般是依據學生制定的研究計劃來對其學習成果進行評價，而該研究計劃也是學生今后課題研究順利開展的基礎。

（四）教師教育質量保障與提高

教育學科小組將質量保障與提高作為實施教師教育標準的最終目的，強調教師教育質量評估的過程相當復雜，需要各種工具和眾多的教育參與者，在質量保障和提高方面融入了針對教師教育的獨特方法和理念。首先，教師教育質量評估沒有統一的標準和工具。由于質量提高具有廣泛的內涵，因此學生滿意度調查、年度學生及教學團隊課程評估、價值中立的同伴觀察等，都可以作為教師教育質量評估的工具。其次，教師教育質量保障和提高需要學生、雇主和專業機構的積極參與。雇主通過學生實習，了解課程設置是否滿足社會需求；專業機構發揮教師資格準入把關和監督職能，確保國家質量標準不斷提高并進而達到國際水平；學生本身是關鍵的合作伙伴，是連接3個團體的重要環節和教育過程的動態元素，學生積極和持續參與的質量管理和改進過程被普遍認為是學習者和實踐者反思其發展的重要組成部分。第三，注重內部評價和外部評價相結合。外部評價由國家質量保障機構開展，評價指標在協商、咨詢的基礎上建構，外部評價大多是基于教育實踐證據而進行的評估，主要聚焦于院系和教師個人的反思與改進；內部評價主要關注學生的學習，將課程視為質量保障的主要切入點和中心環節，強調教師教育課程設置主要圍繞學校學習進行，并且對其規定有一定的學分比例，職前教師教育課程內容都是以學校學習為主，同時也注重教育實習。

二、“歐洲教育結構調整”項目中教師教育標準的特征

（一）教師教育標準價值取向綜合化

教師教育標準價值取向綜合化，指的是教師要具有精深的學科專業知識，同時要求教師掌握一定的教育教學技能，強調大學與中小學建立伙伴關系，并重視準教師職業道德的養成。從其制定過程和內容來看，“歐洲教育結構調整”項目中“教師教育標準”價值取向具有綜合化的特征。制定過程方面，在標準制定之前，教育學科小組編制了包括30項能力的調查問卷，分別于2002年、2008年在歐洲范圍內對雇主、畢業生、在校生和學者進行了兩次大規模的調查咨詢，以確定教師教育需要培養和發展的關鍵能力。在此基礎上，以問卷調查結果為依據和出發點，來自歐盟各國的16位相關領域的一流學者共同討論，最終確定了教師教育專業的學分總數和分配方案，并系統制定了教學、學習和評價方法以及質量保障策略。雇主、畢業生、在校生和學者的觀點代表了不同的價值取向，教育學科小組兼顧了這些利益相關者的觀點，使“歐洲教育結構調整”項目中的教師教育標準體現出綜合化的特征。標準的內容方面，教師教育標準要求教師掌握精深的專業知識，將有目的地規劃、設計、實施、反思、評價與創新教學過程視為教師必須掌握的核心能力，強調教師能夠公正、合理地評價學生，強調教師的跨文化教育能力，以應對異質文化背景下的學生群體和教師跨國流動對教育提出的新要求和新挑戰。“教師教育標準”對教師的學科知識、教學知識、教學過程以及學生的需求、反思和分析教學實踐的能力以及教育過程的公正性等都有論述，反映了綜合化的價值取向。

（二）教師教育標準強調能力導向

“歐洲教育結構調整”項目試圖以能力發展為目標調整各專業課程結構、學分及質量保障措施等，教師教育專業也不例外。首先，在框架結構上，標準采用了以能力為本的框架形式，能力是貫穿不同階段教師教育學分轉換、教學評價以及質量保障的主線。其次，從內容來看，標準對教師需要具備的能力進行了詳細的描述和規定，這些能力包括：能夠規劃、設計、實施、反思、評價與創新教學過程的教學能力；在教學過程中能夠公正、合理地評價學生，為學生提供公平的學習環境；能夠洞察學生特殊天賦或學習障礙，并能給予個性化的支持；能夠對所學專業知識融會貫通并發展跨學科能力、自主學習和終身學習的能力［7］。在人員跨國流動越來越頻繁的背景下，教師教育標準還特別強調了教師的跨文化教育能力，以應對政治、經濟、文化背景異質的學生群體對教育活動提出的要求和挑戰，反映出日益增多的學生和教師跨國流動對教師職業提出的更高要求。這些能力要求均是基于歐洲現代化發展對教師職業提出的新要求，教師只有具備了這些能力，才能夠從容應對歐洲政治、經濟一體化發展對教師職業所提出的要求和挑戰。

（三）教師教育標準一致性與多樣性共存

教育學科小組制定教師教育標準旨在推進歐盟各國教師教育在學位學歷、培養目標、學分學時、學習成果、質量保障等方面采取一致的標準，為不同國家、不同制度、不同高校間的教師教育提供可比性，克服歐洲各國由教師教育制度差異造成的難以逾越的障礙，促進歐洲各國教師的跨國流動。但是，在各自文化傳統基礎上逐漸建立和發展起來的歐洲各國教師教育制度在內容、結構和類型上也存在很大的差異，帶有本國鮮明的特點，因此，在統一標準的同時，如何尊重各國教師教育的特色也是教育學科小組必須考慮的重要問題。為包容各國不同的教師教育制度，彰顯各國教師教育特色，在學習目標方面，教師教育標準強調能力發展，但是對于達到能力目標的途徑則保持開放性，這為各國個性化和歐洲多樣化的教師教育預留了空間。在以能力為標準的框架下，各國不同的教師教育風格與教學特色都將得以較好地保留，同時又為學生的交流、學習效果的認可提供了便利。因此，教師教育標準在歐盟各國的實施并不會導致有人擔心的那種去“多樣性”后標準的“單一化”效應，而是一致性與多樣性的共存。

三、結語

“歐洲教育結構調整”項目下，教育學科小組通過對利益相關者的調查，在“教師教育標準”中確定了教師所應發展的學科能力，詳細規定了教師所應掌握的知識和能力，為準教師的學習提供了更加清晰的導向；“教師教育標準”中靈活的學分轉換制度為學生跨國流動提供了學習效果轉換的依據；“教師教育標準”結合能力發展詳細介紹了相應的教學、學習方法和評價手段，為各國教師教育課程設置和教學改革提供了參考；“教師教育標準”提出了便于操作的質量保障與提高的具體措施，有利于保障和提高歐洲各國教師教育質量。該標準無論是在內容還是組織結構方面，相對歐洲各國傳統的教師教育要求而言，都有所創新，它不僅對歐洲各國教師教育改革起到了導向性的作用，也為歐洲以外的其他國家的教師教育改革和發展提供了可資借鑒的樣本。我國在《國家中長期教育和改革發展規劃綱要（2010－2020年）》中再次強調“完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關。國家制定教師資格標準，提高教師任職學歷標準和品行要求”之后，2011年，歷時7年的《教師教育課程標準（試行）》終于問世。《教師教育課程標準（試行）》主要針對我國教師教育面臨的要求和挑戰，各項具體要求具有濃厚的中國特色。在當前教育國際化不斷推進，各級各類教師、學生區域流動和跨國流動越來越頻繁的背景下，“歐洲教育結構調整”項目中教師教育標準所凸顯出的面向利益相關者的綜合價值取向、以能力為導向以及一致性與多樣性共存的特征，對修改和完善中國現有的《教師教育課程標準（試行）》具有重要的借鑒意義。

作者：周群英白潔單位：武漢理工大學教育科學研究院