基于數學活動經驗的教學組織論文范文

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一、遵循經驗積累的基本路徑

心理學家布魯納十分肯定戴爾的“經驗之塔”理論，并堅持“教學的過程應該從直接經驗入手，然后是經驗的映像性表象，再過渡到經驗的符號性表象”。他著眼于學生的心理操作特征，把戴爾的“經驗之塔”十多個層次的學習經驗進行了濃縮，將活動歸納為動作性、映像性和抽象性三個大的類別。布魯納的經驗分層理論啟示我們，數學教學活動的設計，應遵循經驗獲得的一般規律，從“直接性經驗—經驗的映像性表象—經驗的抽象性表象”，提供的數學活動任務及情境應該從具體到抽象，從實物到映像，從感官參與到思維符號的參與。《三角形的認識》中教學“三角形邊的特點”時，我讓每個學生都準備了四根不同長度的硬紙條。為了引導學生有效開展合作學習，我精心設計了學習提綱：（1）獨立選擇不同的硬紙條試著圍三角形，并填寫表格；（2）觀察表格中每個三角形的三條邊，你發現當三條邊有怎樣的關系時能圍成三角形，然后在小組里說一說。學生在學習提綱的指導下嘗試圍三角形，然后小組交流填表，為規律的歸納和概括積累充分的感性材料和經驗，這是“直接性經驗”。之后組織全班交流，根據學生回答，教師演示不同的情況，讓學生觀察和思考，形成“經驗的映像性表象”。接著再引導學生觀察表格，發現規律：三角形任意兩邊之和都要大于第三邊，從而進入“經驗的抽象性表象”。教學要始于直接性經驗，但不能止于此，而要逐步走向抽象。

二、實現個體與群體的經驗共享

新課程強調學生的合作交流，但這種合作交流應基于學生的獨立探究，這樣的交流才不會成為“無源之水，無本之木”。從數學活動經驗形成的角度來看，學生只有進行獨立操作、思考，才能形成獨立的數學活動經驗，激發個體的學習智慧。教師在設計數學活動時，要讓學生有獨立操作、探究的機會。如教學《搭配的規律》時，創設情境：兩頂帽子和三個木偶搭配，一共有多少種不同的方法？學生獨立操作，有的是無序的，有的是有序的。在集體交流時，學生的展示活動應從無序走向有序。而同樣是有序的搭配，有的是從帽子開始想起的，有的是從木偶開始想起的。在學生獨立操作探究的基礎上，展示不同的操作和思考過程，學生的個體經驗才可能實現和群體的共享，從而體會搭配時“序”的重要性———不遺漏，不重復，積累有序思考的數學活動經驗。如果一開始就采用合作的方式，學生的不同想法就會在部分學生的“強勢”中淹沒，經驗的個體化可能被淹沒，經驗生長和積累的過程也無法清晰地展開。

三、尊重學生經驗積累的差異性

學生由于知識水平、思維方式等的不同，其經驗積累也是有差異的。不同的學生在同一個階段積累的經驗的層次也不盡相同。教師在活動設計時既要考慮共性，即活動設計要符合學生的年齡特點和知識水平，設計的活動要讓所有學生都能參與，同時也要考慮學生的差異，設計的活動要關注不同層次的學生，經驗預期有一定的差異性，以滿足不同學生的需要。例如，教學《一一列舉的策略》時，對于問題：“18根1米長的柵欄圍成一個長方形的羊圈，有多少種不同的圍法？”最初的教學設計是先讓所有學生都動手擺小棒，體會周長和長、寬之間的關系，然后用自己喜歡的方法將結果一一列舉出來。后來，我選擇了思維水平不同的學生進行了學情調查，了解到有的學生抽象思維能力較強，能直接列式找到不同的圍法；有的學生能主動借助小棒或畫圖來進行思考；還有的學生在教師的點撥下才能想到用畫圖或擺小棒的方法找到結果。于是，我改變了原先的活動設計。出示問題后，讓學生自己選擇解決問題的方法，并將各種不同的圍法表示出來，同時提示如果有困難可以借助老師給大家提供的學具。在交流環節，我選擇了擁有不同思考方法的學生進行展示，收到了良好的效果。在這個過程中，不同思維水平的學生所積累的數學活動經驗的層次也是不同的：完全通過擺小棒方法得出不同圍法的，積累的是動作性數學活動經驗；擺了一兩個長方形之后，體會到周長與長、寬之間的關系，再根據關系繼續找到其他不同圍法的學生，積累的是動作性活動經驗加映像性數學活動經驗；直接用列算式的方法找到結果的學生，積累的是抽象性數學活動經驗。當然，對于思維處于第一個層次的學生，教師還要通過引導他們觀察擺出的長方形的長和寬，體會長和寬的和是不變的，使他們的思維在原有基礎上得到提升。

四、通過反思提升內化經驗

數學活動經驗的積累是一個循序漸進的過程。數學活動之后的自我反思是非常重要的，有利于提升和豐富學生的數學活動經驗。缺少了學生自我反思這一環節，就可能有“經歷”而沒“經驗”。因此，教師在課堂教學中，要組織學生對參與的數學活動進行回顧和總結，反思自己是怎樣發現問題、解決問題的，運用了哪些基本的思考方法，有什么好的經驗。例如，教學小數乘整數0．8×3的計算時，教師首先讓學生自主探索方法，引導學生思考：小數乘整數我們沒有學過，能想辦法把它轉化成我們已經學過的知識嗎？在教師的引導下，學生想到了不同的方法，如：將以“元”為單位的小數轉化成以“角”為單位的整數，將小數乘整數轉化成整數乘整數；用小數單位來思考，把0．8看作8個0．1，乘3得到24個0．1，也就是2．4。這兩種方法看上去不同，但教師通過引導學生比較，找出其共性之處，都是運用了“轉化”的策略，把小數乘法轉化成整數乘法進行計算的，更清晰地感受到小數乘法與整數乘法之間的內在關聯，為后面應用積的變化規律進行計算積累了經驗。

作者：陳玉梅單位：南京市棲霞區實驗小學