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[摘要]提高教職的專業性遠比提高醫職的專業性要難，提高教職的專業性既需要教育界努力作為和教師勤勉奮進，又需要政府積極作為和舉全社會之力，還需要提高全社會的教育能力和理性水平。
[關鍵詞]教職；醫職；專業性
提高教職的專業性遠比提高醫職的專業性要難，提高教職專業性既需要整個教育界的努力作為和全體教職人員的勤勉奮進，又需要舉全社會之力和政府積極作為，還需要提高全社會的受教育程度、教育能力和理性水平。
一、專業基點與衍生特性
“我國教師專業化水平還不高，發展還很不成熟。……與目前專業化程度較高的工程師、醫生、律師職業相比，還顯得稚嫩、年青”。其實，工程師、醫生和律師職業之專業性高其主要原因基于以下兩點：第一，三者都承擔著重大的社會責任，履行著社會中不可或缺的職能，從業人員一旦失職或違規的話，都會造成嚴重后果。醫生的職責是救死扶傷，事關生死；律師的職責是維護社會公正和正義，事關人的生存質量；工程師的職責是保證工程質量和推進技術進步，事關國家財產和人民生命安全。第二，三者的工作性質都高度復雜，難以替代。醫生如果缺席，那就只能宣告手術不能進行；建設工地上，工程師也是唯一的對工程質量有話語權的人。簡而言之，專業的根本特性是以下兩點：第一，專業對社會發展的意義十分重大(專業的重要性)；第二，專業指向高度復雜的事業(致使專業人員具有不可替代性)，這兩點是一種職業之所以能夠成為專業的根本特性。筆者稱其為專業基點，據專業基點推演出的其它特性則是專業的衍生特性。基點是一種職業成為專業的必要條件，衍生特性是充分條件。能成為專業的職業由專業基點推演出衍生特性的邏輯大致如下：
首先，對于所有的社會職業而言，從業者的責、權和利都是統一的，這是推演的邏輯前提。根據專業基點一——專業對社會發展的意義十分重大可以推演出：(一)由于意義重大，所以專業人員一般都肩負著重大的責任和使命——衍生特性一；(二)由于責任重大，所以要求專業人員具備較高的專業能力和專業權力——衍生特性二。根據專業基點二——專業指向高度復雜的事業可以推演出：(一)由于高度復雜，所以要求專業人員具備較高的專業自主權和高水平的專業能力(通過長期的教育或培訓獲得，并以嚴格的從業資格做保障)——衍生特性三；(二)由于需要較高的專業自主權，所以同時就需要必要的約束機制，如道德和法律等一衍生特性四。根據專業基點一與專業基點二可以推演出：(一)因為高度復雜、承擔著高專業責任、需要具備高專業能力、要求高水準的專業道德和嚴格的專業規范，所以需要為社會專業人員提供相應的高專業待遇、高專業地位和高專業權力(權力能滿足人獲得尊重和自我實現的需要，所以是待遇)——衍生特性五。且根據專業衍生特性之要點，我們可以進行教職和醫職的比較：
二、教職和醫職比較：專業的視角
1．哪個更被社會需要
人有生理和精神兩條命，人類在其現實性上，生存是第一性的，所以醫職更重要些。馬斯洛的需要層次理論認為，人的需要依次是生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現的需要。生理和安全的需要是基礎性、第一位的，當與其他需要相矛盾時，它們是壓倒一切的。每個人在正常的心態下，都有強烈地維護個人存在和安全的動機和本能，這是人生最根本、最底層的原動力。醫生的職責是救死扶傷——延續生命，所以醫職無疑是社會中最基本、最重要的社會角色。對于常人而言，當其生命受到威脅時，所有的一切就都不重要了，在災難面前，這種說法最令人信服(如2003年的“非典”)。接受教育滿足的是尊重的需要和自我實現的需要，雖然需要的層次很高，也很重要，但是通常要在低層次需要滿足后，才會成為有效需求，否則就是奢侈品，在低層次需要面前經常會成為犧牲品。在我國西部農村，普及九年義務教育非常難的一個重要原因就是：掙扎在貧困線上的農民經濟條件很差，沒有錢讓孩子讀書。人首先是現實的存在，要生存，但生存不成問題后，人又是一種理想的存在，實現理想的重要方式之一就是接受教育。所以人們常說：我吃飯是為了活著，但活著不是為了吃飯。醫職為人的生存保駕護航，而且是挽救危境中生命的唯一方式；教職能富足人生存的意義，讓人生更精彩，但既不是唯一方式，也不是最重要方式，最重要的方式是參加社會活動，是勞動，由于接受教育能被其他活動所替代，所以人們在接受教育時經常討價還價，而在延續生命面前卻不計較付出。在生理的生命保證了之后，精神生命才更重要些。魯迅先生當年的認識比較清楚，所以他棄醫從文，選擇做國人精神的開啟者和導師。生理生命在任何時候都是基礎、都很重要，而精神生命只有在生理生命得到保障后才重要，所以醫職比教職更被人類需要，更基礎。
2．哪個社會責任更重大
醫職的社會責任更重大。因為畢竟生存是第一性的，存在是接受教育的基礎，人必須存在然后才能談論存在的意義，而一旦生存受到威脅時，又只能靠醫職來轉危為安，所以醫職的社會責任非常重大。在現實生活中，我們常說“人命關天”，很多人常常為了挽救親人的生命而傾家蕩產、債臺高筑，但為了接受教育而如此的人卻不多。醫職的社會責任比教職要重大，醫生在工作過程中更加謹小慎微，他們更怕下錯刀或開錯藥，他們的過錯更被客戶所不容，所以醫患糾紛很多；而教師就輕松、愜意多了，可以暫時性地馬虎一點，因為即便馬虎，一般也很少會造成嚴重后果，一般只有在學生人身受到損傷和嚴重精神傷害后，才會發生對教師過錯的追究。
換一個角度，教師“誤人子弟”也是“人命關天”的，只不過比較隱蔽、慢性而已，是很多人可接受范圍內的。學生接受教育需要付出代價(成本)，其代價有四：一是學費；二是機會；三是身心煎熬；四是生命消耗。上述四者最重要的是時間成本，因為如果教育低效、無力或失敗的話，那就意味著是在浪費和縮短人的生命。教職事關人的精神生命，醫職事關人的生物體生命，兩者是統一的。所以從道理上講，教職和醫職的社會責任應該同等重大。但問題在于精神生命附著在生物體生命上，人不能沒有生物體生命，盡管社會上確有行尸走肉一樣活著的人，而且生物體生命的喪失往往是嘎然而止的，讓人扼腕痛惜，但精神生命的荒蕪卻是緩慢的。進一步說，雖然精神生命的空白也很可怕，但教育并不負全部責任。所以，從社會責任的角度講，醫職的社會責任還是重于教職。
3．哪個專業權力更大
專業權力指從業人員所具有的那種不容質疑、權威性的話語權和操作權。專業權力在醫職中體現得更徹底和明顯，原因在于：一是為醫生服務者眾，如掛號人員、護士、藥房工作人員和各種專職檢查人員等，而協同教師提供服務的人員則很少有，一個教師往往要獨攬一攤事情；二是醫生的指令權威性更強，醫生指令都能被無條件、不折不扣地執行，其他工作人員要按醫生開的方子付藥，按醫生開的單子做檢查；三是醫生的專業領域更窄，牙科醫生只能治牙，婦產科醫生只負責幫助孕婦生產，但教師則不然，一個語文教師既教語法，又負責作文，又要負責朗讀，甚至還要做班主任，所以教師遠沒有醫生“專”；四是醫職的專業邊界更明顯，非專業人員鮮有發言權，而教職則比較平民(大眾)化，經常成為街頭巷尾的話題。總之，在醫職很高的專業權力面前，教師的專業權力相差甚遠。
4．哪個可替代可能更小
在醫職與教職的可替代性比較上，意見非常一致，即醫職不可替代，而教職則常被替代。醫生接受專業教育的時間要比教師長，而且醫生在畢業后通常并不能馬上獨立從業，一般要跟成熟的醫生實習一年才有資格獨立作業，但教師畢業后卻可以直接走上講臺與從業多年、經驗豐富的優秀教師同臺競技。如果某位教師出差或者生病的話，代課教師也能對付幾節課，學生一般也能認可，但醫生卻不能，而且患者及其家屬也不會答應那樣做。
換一個角度，其實教職遠比醫職復雜。教育是復雜理論關照的主要領域之一，人們通常認為醫學是科學，而教育教學則是藝術。醫學的客觀、確定性要高于教育，價值介入和創造性是教育教學的根本特性之一，所以要論復雜的話，一定是教育更復雜。按理說，如此復雜的工作可替代性應該更小，但問題出在它不如醫職重要，不如醫職更被社會需要。
醫職屬于社會發展的保障性因素，而教職則屬于社會發展的激勵性因素。從地位上講，激勵永遠在保障之后，所以教職的專業化之路遠沒有醫職平坦、堅實，提高教職的專業性注定要比醫職困難很多。提高教職的專業性注定是一個長期、艱苦和緩慢的過程，只有深刻認識教職專業性低的根本原因和教職的特殊性，才能有力、有效地提高教職的專業性。
三、教職專業性低的原因與改進對策
1．教職專業性低的原因之一是我國在重視教育上少知、乏力與低能；需要加大宣傳和教育力度，提高社會教化程度。讓民眾更有責任與更有能力重視教育教職專業性低的深層次原因在于，它不如醫職被社會需要、不如醫職責任重大。但只要有所作為，從其他方面多下工夫，還是可為的。改觀的出路在于加大社會教育和宣傳的力度，讓全社會真正重視教育。在一定高度上重視教育，更懂教育，能更加理性地重視教育，能有效、有力地進行教育、自我教育和教育監督。我國教職專業性低的原因之一是我國在重視教育上少知、乏力與低能。
我國在重視教育上少知。《塔木德》里有言：“校園里兒童的成長，乃是這個世界的希望之所在”；“學習是最高的善”。我國社會民眾往往將經濟作為考量教育的唯一尺度，很少認為教育是事關人生價值、意義和幸福的大事，對教育知之不深、不透，所以往往不能用長遠眼光、理性地對待教育。我國在重視教育上乏力。我國重視教育，但還不夠。以色列人認為“猶太人的財富在腦袋里”，猶太人是“書”的民族，經常在孩子還很小的時候，就將書涂上蜂蜜，讓孩子舔食。以色列有近30家報刊分別用15種文字出版，其出版社和圖書館數量居全球首位，500萬人口的國家有近900種刊物，全國平均每4000人就有一個公共圖書館。“以色列每年教育開支約占國內生產總值(GDP)的10％左右”。然而，我國2002年的教育經費卻只占國內生產總值的3.41％。我國在重視教育方面低能。我國國民整體素質差，社會教化程度低，很多國民對教育僅知其皮毛，擁有的教育經驗過于樸素和僵化，所以他們不僅自我教育能力弱，而且教育孩子的能力也差，對教育監督能力也欠缺。這是造成學校教育和教師教育行為失范、低效、甚至失敗等屢見不鮮的原因之一，同時也不利于有效、有力地推動教師提高綜合素質。對于上述問題，我們需要從根本上予以改進。教育不僅是學校和教師的事情，更事關全民、全社會，教育質量提高的過程一定是水漲船高的過程。所以我們必須加大宣傳力度，讓全社會最大限度與可能地重視教育，最大限度與可能地投入教育；提倡全民教育，樹立終身學習的觀念，加大學習型社會建設的步伐和力度，提高整個社會的教化水平。在教育方面，我們要重視關于教師的教育，要培養一種教育文化，形成全社會都關心教育、重視教育的風氣，讓全社會都懂一點兒教育，知道基本的教育理念，具備基本的樸素而有效的教育智慧，尤其是已經或者即將為人父母的成年人，試圖讓國民對教育有一點信仰。惟有如此，國民才更有能力去教育別人、去教育自我、去理性、科學地監督教育。
2．教職專業性低的原因之二是政府對自身的教育責任不明確和對教育的虛假重視；需要明確與加強政府的責任，政府需要加大投入力度。積極作為
就重視教育而言，如果說個人的麻木、盲目和不積極作為尚可理解的話，但一旦政府也如此，那就意味著整個社會理性不足、急功近利和短視。事實上，我國政府對其教育責任的認識并不到位，任命各級政府的一把手往往要求懂工業、能抓農業，至于是否懂教育和重視教育一般是不予考慮的。政府傾向于認為，抓教育是專職部門的事情、是懂教育的那伙人的事情。這樣，教育對于一些政府而言長久以來都處于“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的地位。其重要原因是對于政府而言，教育工程難度大、時效長、見效慢、可見度低和說服力差，在政府賬面上，教育之投入與產出是不成比例的，所以政府往往派女領導或最新提拔的領導主抓教育。政府更喜歡在教育上做表面文章與口頭文章，說的比做的好，規劃比執行得好，對教育存在嚴重的虛假重視現象。
政府必須充分認識其教育職責，真正重視教育。教育作為準公共產品，政府對教育有不容逃避的責任。教育的買方除了受教育者、受教育者的利益相關者外，還有政府。醫患關系是私人契約，但教師與學生之間不是這樣。“阻礙教師實現專業地位的一個重要因素在于教師雇傭關系的性質，因為教師沒有象律師和醫生一樣的、與客戶獨立簽約的權力，他們不得不為一個事實上獨裁的雇主(政府)服務”，教育不僅要培養人，更要培養公民(國民)，所以教育不能完全市場化，政府必須部分地買單。政府必須充分認識自身責任，不能推脫和逃避，加大教育投入力度，加強社會教化，倡導全社會尊師重教，保護教師合法權益，提高教師待遇、地位，嚴肅教師資格證書制度，加強教師隊伍的管理，提高教師隊伍的整體素質和威望，采取措施推動教師成為研究人員，以專業的態度和管理方式管理教師隊伍。
3．教職專業性低的原因之三是教師整體素質低。教師專業程度與教師管理的專業程度也低；需要努力提高教師整體素質，讓教師更專。教師管理也要不斷提高專業性
教職專業性低的原因還在于其專業程度與教師管理的專業程度低，致使教師的整體素質低，對此需要加以改進。專業的根本在于分化與細化，細化與分化表面上以片面性為代價，事實上卻以深刻性為結果。大學教師的專業性被廣為認可，原因在于受教育時間久和分化程度高。提高中小學教師專業性，首先需要提高受教育年限，目前的努力方向是盡快實現小學教師本科化和提高高學歷教師的比例。其次需要進一步推進教師工作“專”的程度，對此，我們做得并不夠。我國《教師資格條例》規定教師資格的適用遵循向下覆蓋的原則，即中學的數學教師可以到小學任教，這是沒有原則的原則，是對教師專業性比較隱蔽、極大的諷刺和嘲笑，是無視不同教師資格之間顯著差異的表現，實質上是在變相否認教師的專業性。適用向下覆蓋原則后，就意味著大學教授可以到初中、小學、幼兒園和職業學校的任何教職任教，這既不可能，又有點荒唐。學界一些人還討論不同教師資格之間的融通問題，有學者認為幼兒園和小學教師之間的工作差異比較小，可以互相替代，有研究者指出初中和高中教師資格應該合并成一類，這與教師專業化和提高教育質量都是背道而馳的。我們應該在考慮教育規律的前提下，本著合理和科學的原則，設法使教師的工作更專、更精，如考慮讓高中英語的聽力、詞匯與閱讀、口語、語法與作文等分別由不同教師負責，考慮在學校設專職實驗員、專職舞蹈教師、專職作文指導教師、專職心理咨詢師、專業校本研究教師、專職校本課程開發教師等。
4．教職專業性低的原因之四是教師的職業幸福感與職業動力低。需要努力提高教師職業幸福感和職業動力
與醫職比較，教職更容易讓人產生惰性，職業動力更弱，職業幸福感和滿足感更低。教職沒有承擔醫職那樣重大的社會責任、不象醫職那樣被社會重視，社會監督也低。教職的幸福感和滿足感也低于醫職，因為教職是后效、慢效的、效價比時間更長，教職不容易看到收獲。醫職就不同，一個被抬進醫院的病人，一個星期后就有可能高興與醫生道別而直奔球場，這讓醫生有“力量感”和成就感，而教師“得天下英才而育之”的感覺并不容易獲取，即使獲取也不明顯。在眾多社會行業中，教職的優勢既不在錢，也不在權，更不在力(因為其影響很難立竿見影)。在時下這樣一個物欲橫流的社會中，教師很容易產生“書生的無力感”。要想提高教師的專業性，就要提高教職的幸福感和動力。教職幸福之根在于社會認可，在于自身價值、尊嚴、意義和能力等的實現和被承認。民眾需要有猶太人一樣的意識——學者重于國王，因為學者死了，沒有人能代替，但國王死了，所有杰出的猶太人都能替代。曾任伯克利大學校長的田長霖在主政該校時不允許學生開車進校園，因為該校有諾貝爾獎得主10多名，院士200多名，田校長最怕學生開車碰到他們。我國社會、尤其是學校應該真正地重視和尊重教師，形成一種全社會尊重教師、感謝教師的習慣、信念和風氣。要引導教師挖掘和充分認識教職的幸福、價值和意義。但這也需要教師有所作為，因為畢竟有為才有位、才有威，只有內強素質才能外塑形象。
教師要想強素質和有為，前提是要真愛教育、真愛學生、真付出、真奉獻，要努力進取、博學自強。教師要有先無私付出、后求社會認可和回報的觀念，教師要講奉獻、講學習、講獻愛心。教師要善于挖掘教職的幸福，在科研和教研中尋找幸福，在精神富足和奉獻中收獲幸福。沒有人愿意碌碌無為地混生活，研究能夠讓教師走上“自我解放之路、社團生活之路、智慧之路和幸福之路”，研究能夠讓教師克服“書生的無力感”，能夠讓教師充分體會到創造和自我實現的價值，能夠讓教師有尊嚴感和自我超越感，能夠讓教師“痛并快樂著”。
5．教職專業性低的原因之五是社會對教師要求高、理解與支持卻少，需要提高全社會對教師的理解與支持
教師是“生活在魚缸里的魚”，雖然社會監督沒有醫職有力，但教職的利益相關者更眾，監督者更多，對教師的要求更高。社會對醫生的往往集中體現為是否醫術高明，對于人格上的瑕疵則不很計較，但卻往往以“圣人”標準衡量教師，要求教師人格堅定、道德高尚、學問淵博。同樣的傷風敗俗之舉，發生在醫生身上可能波瀾不驚，而發生在教師身上則要被窮追猛打，社會對教師的批評和指責通常是鋪天蓋地的(在網絡上體現得最明顯)。就受尊重和重視程度而言，醫生要略勝一籌，雖然近年來教師地位和待遇有了很大改觀，但付出仍然多于回報。在付出方面，教師有“難以承受之重”，在收獲方面，教師又有“難以承受之輕”，其生存境遇很尷尬。為促使教師提高素質、提高教育質量和維護社會公平計，全社會都需要進一步體諒教師的酸甜苦辣，理解教職的苦衷，理性、寬容地對待教師，更人性地要求教師。全社會都應該清楚：教育需要舉全社會之力為之，要教師承擔教育的全部責任既勉為其難、又有失公平，教育出了問題，除了向教師發難外，更要問責于社會，尤其要問責于自身。全社會都有受教育的權利和義務，全社會都應該尊重、理解和支持教師的工作，都應該幫助和配合教師完成工作。