高等教育范文

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[摘要]教育機會均等是教育的社會理想和目標追求，是“人人平等”理念在教育領域的體現和延展。目前，我國已邁入高等教育大眾化初始發展階段，高等教育機會均等問題開始受到社會的普遍關注，但無可諱言，作為一種社會現象，面對不同社會階層共存的現狀，絕對的機會均等是不存在的。因此，我們應當聯系國情來理性認識和把握高等教育機會均等問題，力求達到一種理想與現實的基本平衡狀態，推進高等教育事業的平等、健康和可持續發展。

[關鍵詞]高等教育；機會；均等

目前，我國正在積極推進高等教育大眾化進程。有關資料顯示，至2005年，我國高等教育毛入學率已達19％，高等教育各類在學人數已達2100萬人，位居世界榜首。另據我國高等教育發展戰略規劃，到2010年我國高等教育毛入學率將達到23％左右，高等教育各類在學人數將達到2500萬人左右。筆者認為，高等教育大眾化不僅意味著受過高等教育人口絕對數的增加，而且還意味著受過高等教育人口的性別分布、階層分布、地域分布、就業分布等建立在公平原則的基礎之上。但從我國的綜合國力和社會發展水平來看，我國高等教育目前還只能算是一種準公共產品，還不能將全國所有的適齡人口都納入到這一系統之中。因此，面對現實，理性審視我國高等教育機會均等問題，對于推進我國高等教育事業向相對平等方面健康發展具有十分重要的理論和現實意義。

一、高等教育機會均等≠人人都去上大學

總體而言，“教育公平”包括教育權利的平等和教育機會的均等兩個方面，而教育機會均等是教育公平、教育民主化的核心內容。教育權利的平等具有兩層含義：一方面，人人享有的基本權利應該完全平等；另一方面，人人享有的非基本權利應該比例平等。非基本權利的比例平等原則表明，社會可以“不平等”地分配每個人的非基本權利，但需要采取補償性原則。在現代教育體制中，接受高層次教育是人的非基本權利，應該遵循比例平等原則，同時實施補償性舉措。

高等教育機會均等是相對于人的非基本權利而言的，主要是指競爭非基本權利的機會均等和發展潛力的機會均等，即每個人都有平等的入學機會；每個人遵循平等的競爭規則；每個人在教育過程中享有平等的地位和待遇；每個人有平等的學業成功機會。

由上述可以看出，高等教育機會均等的實質是提供一個公平合理的競爭平臺，為所有接受高等教育的學生提供公平競爭的機會，并在整個教育過程中公平地對待每一位學生，并使每個學生的潛質與才能都得到最大程度的發揮。但“機會均等”并不是指每個人都是(或者說應該是)平等的。這句話的真正含義是指每個個體都有平等的權利通過競爭去獲得成功。在我國國力目前還不足以支撐普及高等教育的現實情況下，我國的高等教育機會均等并非是搞絕對的“平均主義”，不分類別、不分層次地將所有適齡人口都納入到這一系統之中，并不是要求人人都去上大學。

在這一點上，高等教育階段的機會均等是與義務教育階段有本質區別的。目前，接受義務教育已經是我國所有適齡人員的基本教育權利，是法律明確規定的公民的權利與義務，而且政府有責任使所有適齡人口都接受規定年限的義務教育，在特殊情況下甚至需要強制執行。人們在接受義務教育時是完全平等的，包括教育年限、教材及升學等都是一樣的。但是，對于接受高等教育而言，人們僅僅是有接受高等教育的權利和競爭機會，能否真正獲得接受高等教育的機會還需要通過公平的競爭進行選拔，只有達到某一條件或水平時，才有可能享受到這個權利。

二、高等教育機會均等≠人人都能上大學

按照美國著名高等教育理論家馬丁·特羅的“高等教育發展階段論”，雖然我國高等教育已開始進人大眾化發展階段，但立足我國“窮國辦大教育”的實際國情，我們的經濟發展水平、國家財政能力目前還不足以使所有人都能享有接受高等教育的機會。根據比例平等的原則，我們必須通過一定的選拔制度擇優錄取。這是在不能完全滿足人們高等教育需求的現實狀況下一種較為公正的遴選辦法，而且這種選拔制度目前來看也具有一定的積極意義：給優秀者以更多的受教育機會，使他們更好地就學成才。這種機會均等的原則，幫助他們通過提供的教育機會向上攀升，取得與其才能相應的學位和崗位，雖然這種機制不能兼顧到所有人的利益，但在中國人口眾多的背景下，“優勝劣汰”可以更好地調動和發展個體的主觀能動性，從而形成充滿生機與活力的競爭機制，進而達到國民素質的整體提高。

作為一種社會理想，高等教育機會均等是世界各國多年來一直追求的目標。美國1776年的《獨立宣言》宣告：“我們認為下面這些真理是不言而喻的：人人生而平等，造物主賦予他們若干不可剝奪的權利，基本包括生命權、自由權和追求幸福的權利。”具體到高等教育機會均等而言，希望高等教育實現從入學、教育過程到學業成功全方位的均等，并通過教育機會的均等，使人們獲得經濟待遇和政治地位的均等，進而消滅社會不公。換言之，機會均等可以被看作是一種倫理規則，它確保在追求成功的旅途中人人平等。但也需要為獲取這種機會均等的權利付出代價——激烈的競爭。然而在現實中，人們不難發現，不管怎樣擴大教育機會，面對激烈的競爭，無論在入學方面還是在學業成功方面，不同地區、不同性別、不同階層群體之間的差別依然存在。事實上，只要存在經濟的不平等，教育機會均等就無法真正實現。因此，那種試圖通過教育機會均等來實現社會平等的觀點，短期內恐怕難以兌現。進言之，如果不通過社會政治、經濟的改革和發展，那么，實現教育機會的均等尤其是高層次教育機會的均等顯然是不現實的。所以，我們必須立足現實國情，完善多層次的教育體系，盡可能地滿足人們接受高等教育的需求，最大程度地促進高等教育機會的均等，而不是盲目地接受所有人都進入這一領域，使所有人都能上大學。正如有的學者所言：教育機會均等并非指全國人民都受同等的教育，都從小學、中學升入大學，而是國家以最公平的方式，使人民憑其稟賦及能力，而受到一種適合其才能與需要的教育。

然而，對于因各種限制尚無機會接受高等教育者，國家或部門應該通過其他途徑給予受教育機會，以體現教育機會均等的原則。對于條件落后的地區，國家資源配置和名額分配應該有一定的傾斜，以達到一定條件下的基本平衡，保持我國高等教育的可持續發展。

三、高等教育機會均等≠人人都上一樣的大學

知識經濟的興起，信息社會的到來，經濟全球化的形成，使得高素質的人力資源成為各國競爭的核心因素。當今任何發展中國家想在日益激烈的國際競爭中提升本國競爭力，必須具有豐富的人才儲備資源，更重要的是具備提供各方面優秀人才的培養機制。

競爭是各個層面的，需要的人才資源也是不同類型的。就此而言，平等就意味著每個人都有相同的機會來參與這場競爭和獲得最后的勝利。因為競爭可以消除權利壟斷，從而保護個人自由。與此相適應，高等教育機構也具有一定的層次性：有的注重培養研究型人才，有的注重培養技術型人才。在我國，今天高等教育所面臨的一個重要問題就是確立私立高校、民辦高校和普通高校的同等法人地位，并還成人繼續教育、職業技術教育和普通高等教育同等的社會競爭地位。同時，學校層次的劃分不能以其辦學的主體及資金的來源渠道為標準，而應該以學校實際的辦學條件、專業特色、教育質量、就業比例等要素為劃分的依據，而且各學校之間也應該以這些本質性的教育要素為依據展開公平的競爭，包括生源的競爭、政府財政撥款的競爭及其他社會資源的競爭等。我們應該通過教育改革，端正人們的判斷標準，更新人們的教育觀念，給學校真正公平競爭的平臺和機會，消除社會對個別教育層次的歧視現象。

社會分工形成社會地位、經濟收入、生活質量和發展機會不同的職業，而從事社會地位、經濟收入、生活質量和發展機會較高的職業需要較高的受教育程度，這是不言而喻的。但是，較高程度的教育機會畢竟有限，并非人人都能得到，只有那些在考試選拔、教育分流中居于優勝地位的人才能獲得享有較高程度教育的機會。整個高等教育體系也是分層次的，根據不同能力進入不同的教育層次正是教育機會均等的體現。如果忽視人們之間的素質和能力水平，使所有的人都進入同一層次的高等教育機構，甚至接受實質上相同的高等教育，這不僅是一種教育資源的嚴重浪費，更是一種現階段教育機會不均等的表現，將會嚴重危害優秀學生享受優質教育資源的權利。而且，社會的職業需求也是不同類型和不同層次的，它要求高等教育系統為社會培養出各行各業的優秀人才。就此而言，片面地理解高等教育機會均等，機械地要求人人都上一樣的大學，接受同樣的高等教育內容，不僅有悖于社會發展的需求，也有悖于國家高等教育培養目標的旨歸。

教育目標的核心是培養和選拔適應社會需求的多種類型與多樣規格的人才，而這只有通過合理的教育分流才能真正實現。高等教育分流必須充分考慮、統籌兼顧社會發展、個人發展與高等教育自身發展三個方面的需要與條件，要針對高等教育對象、高等教育任務和高等教育資源三個方面分別給予合理分流。目前，我國高等教育已從精英教育進入大眾化教育，高等教育分流也正在逐漸步人科學、規范的軌道，我們應該積極借鑒發達國家高等教育分流的成功經驗，逐步形成適合我國高等教育發展實際需求的公平有效的分流機制。如美國高等教育在市場經濟基礎之上，建立了高級專門人才按水平、按志趣、按要求分流的機制：其一，在處理目標沖突時，構建合理的分流結構體系，統籌兼顧多方利益。美國的公立院校和私立院校相互競爭，彼此抗衡，各取所需，各顯其能。其二，美國3000多所各級各類的高校在激烈的競爭中，各展所長，各司其職。其三，美國高等教育分流主要有五種形式：外分式、內分式、交替式、參與式和溝通式。分流形式與分流時機緊密相關，各類分流形式相互配合，并且可以在一次分流的基礎上進行二次分流、三次分流。其四，分流標準是否合理直接關系到教育的公平與培養人才的成效。美國高等教育分流標準的公平性與有效性集中體現在美國高校的招生政策上，三類高校的招生標準層次有別而又客觀合理。

目前，我國的高等教育機構主要有普通高等學校、高職院校、成人高等教育機構等。我們應注意吸納并借鑒美國高等教育分流的成功經驗：首先，政府要對高等教育資源進行合理配置，適當扶持非正規高等教育，逐漸增加對非中心城市和落后地區的高等教育資源配置，考慮各地方的實際需要，增設地方性大學，以實現區域經濟與教育的協調發展。其次，我國各層次高等院校應當學習美國的經驗，在人才培養目標方面合理定位，找準自己的立足點和最佳的發展空間。每所高校都要做客觀全面的分析，明確自己在整個高等教育體系中的角色地位，以及在同層同類學校中的能級和特色。要堅持“有所為有所不為”的原則，合理確定分流目標，共同形成一個合理優化的分流結構。再次，我國可以借鑒美國的一些分流形式，使學生能夠自主靈活地接受高等教育。最后，美國高校錄取新生標準注意綜合多種因素，具體包括申請者中學所學課程與學業成績、統一入學考試成績、特長與興趣、個性等狀況(推薦信)，以及其他標準。我國也應該采取切實可行的有效措施進一步深化高考制度改革，制定出科學的分流標準，并完善相關的審查制度，在保證高等教育質量的同時，努力推進機會均等，這對于實現我國高等教育的科學發展意義重大。

教育機會苛求均等，是使每個人的潛能，尤其是來自各種不利階層、劣勢群體的人的潛能都有機會開發出來，從而最終改變一個人、一個家庭甚至一方人群的社會地位。因此，高等教育機會均等并非苛求所有的人都上一樣的大學，而是每個人都盡可能地獲得適合自己實際情況的受教育機會，進入適合自己才能的教育層次，將來參與到社會的各行各業工作之中，為社會的進步作出自己應有的貢獻。

四、高等教育機會均等≠人人都只在青年期通過高考上大學

自20世紀60年代中期以來，現代終身教育理論在聯合國教科文組織及其他國際機構積極倡導、大力推廣和普及下，已作為極其重要的教育理念在世界各國廣泛傳播且深入人心。現代終身教育的基本理念是：提倡“教育應貫穿人的一生”，主張“學校不應成為年輕人的專利”，它更強調未來的國民教育體系應是連接學校、家庭和社會的，以及貫穿人的幼兒期、青少年期、成人期和老年期的一種綜合而協調的體系。我國國務院于1999年1月轉批的教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出，到2010年基本建立起終身教育體系。2003年10月召開的十六屆三中全會上，又做出了“構建現代國民教育體系和終身教育體系，建設學習型社會”、“增強國民的就業能力、創新能力、創業能力，努力把人口壓力轉變為人力資源”的重要決策。這不僅反映了中國政府銳意推行終身教育的決心，同時也標志著中國創建終身教育體系的進程從此跨上了一個新的臺階。

未來的社會是學習型社會，其理想是要為社會民眾提供廣泛而多樣的學習機會，其著眼點是對人性及“人生真正價值”的培養，這同時也是終身教育的最終目標。由此人們將徹底改變傳統的“一貫制”的受教育形式，可以在任何時候、任何年齡段根據自己的需要隨時接受不同形式的教育。雖然現在對高考的報考條件已經放寬了限制，但是并沒有在全社會形成學習熱潮，除了正常升學的考生以外，只有少部分人沖進“高考大軍”，而且由于目前高考激烈的競爭性，真正能夠再次獲得接受高等教育機會的成人并不多。這也在一定程度上嚴重影響了人們均等接受高等教育的機會。要建立學習型社會，就必須構建終身教育體系。隨著人們物質文化生活水平的提高，只有貫徹終身教育理念，給民眾提供更多的學習機會，才能切實為建立學習型社會提供保障。就我國目前的情況來看，應繼續堅持大力發展九年制義務教育以外的各種形式的教育，如職業教育、成人教育、崗位培訓等，建立起人才學習與成長的立交橋，堅持學歷教育與非學歷教育、學校教育與非學校教育相結合，充分發揮企業培訓機構和縣、鄉、村三級成人文化與技術培訓網絡的作用，加強對城鄉勞動者的培訓，并繼續加強和完善我國的“老年大學”，提高我國民眾的文化和技術素質。此外，我們應該充分利用現代信息技術，發揮現有各種教育資源的作用，實施和完善我國現代遠程教育工程。這是現階段構建人們終身學習體系的主要手段，也是我國在教育資源相對短缺條件下辦好高等教育的戰略舉措。

由此可見，高等教育機會均等并不僅僅意味著每個人都上過一次大學，它更側重于使人們通過接受高層次教育更大程度地挖掘自己的潛能，獲得更好的發展機會。也就是說，并不是所有人都在適齡期通過高考進人大學校園接受了高等教育，就說明高等教育機會均等了。在未來的學習型社會中，不僅要使每個人在任何階段都能“學者有其校”，而且讓“學者有其學”，根據個人需要隨時都可以選擇到合適的教育，這才是人們促進高等教育機會均等的最終追求鵠的。

五、高等教育機會均等≠人人上完大學都一樣

一般來說，機會均等并不必然意味著結果的平等。如果有很多人同時擁有相同的機會來追求成功，總會有某些人比其他人率先搶占先機。同樣，通過教育選拔制度使受教育者進入不同的教育層次，是教育為社會培養不同類型與不同規格人才的一種途徑，教育的結果必定是不同教育層次的人才選擇不同的社會職業，進入不同的社會階層。這是社會進步、國家發展的必由之路，而不是教育機會不均等的表現。

教育結果的機會均等是指社會按不同個體的個性與發展潛力，使教育者獲得同等發展程度的均等機會，表現為個體學習和掌握了與其他已經完成同一學習周期的畢業生同等的知識和技能，并能夠用這些知識和技能獲得社會崗位和經濟地位的均等機會。由于每個人遺傳素質存在著差異性，個體生活環境有所不同，加之個體潛能與愛好亦有差別，教育結果的機會均等只能是指受教育者獲得符合自身特點的同等發展程度。也就是說，要使受教育者都得到公平的發展的機會，而絕非每個人的教育結果的完全相同。教育不可能使個體產生完全相同的結果，只能是對具有不同潛能、個性的受教育者給予平等對待，并提供適合其特點的平等的發展機會，使每個人的潛能都得到最大程度的發揮。不同層次的高等教育有不同的培養目標。有的是為了培養更高一級的研究型人才，有的是為了向社會輸送可以直接轉化為生產力的技術型人才，所以，用一個“模子”培養出來的教育成果難以適應各種各樣的社會需要，是教育資源的極大浪費。

總之，“機會均等”是指所有人都擁有通過自身努力而追求成功、獲得財富和尋求快樂的權利。但“機會均等”的含義不僅僅是“均等”，即無論何時、何地、何種情況，都給每個人提供和創造同樣的條件(機會)，而且是指一個人之所求或所得，與其本身所具有的條件是相當的。此外，“機會”是可變因素，它包括學校的各種物質設施、學校環境、教師的素質與態度、家庭經濟狀況、家長文化程度、教師和家長對學生的期望水平等各種因素。同時，“機會”也是不穩定的，因而結果就不可能是相同的。因此，由于社會背景的差異、教育分流的層次性、個人能力的高低不同，高等教育的培養結果也必然要符合社會各層次的職業需求，硬性要求實現教育結果機械式的實質均等，是與現實和社會需求相矛盾的，也是不可能實現的。

此外，高等教育結果的體現與大學生就業狀況息息相關，但待業者的受教育程度、層次及種類并不是影響就業的唯一因素，因此，單靠就業來衡量教育結果是否均等也是不全面、不科學的。目前我國的就業市場還不很成熟，在就業市場中還存在“就業歧視”的現象。雖然改革開放以來，受市場經濟力量的推動，就業市場開始打破城鄉與地域的制度障礙，但并沒有從根本上改變城鄉分割和地域歧視這種制度性的不平等機制。我們認為，建立科學完備的就業市場，需要政府、企業和個人三方面共同努力，需要政府營造正確的社會輿論氛圍，需要企業擁有科學的用人觀，需要個人具有合理的擇業觀，需要全社會各方面力量共同培育健康的就業文化。所以，教育結果的均等只能是使受教育者得到均等的公平的發展機會，而不是使其走向社會取得社會成就的大小和獲得社會認可的程度也完全相同。當然，我們通過培育現代公民文化，公平對待就業者，逐步統一城鄉勞動力市場，充分發揮勞動就業政策的作用，引導大學生積極就業，也是促進我國高等教育機會均等的有效途徑。