本土知識與教育改革分析范文
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什么是本土知識,目前學術界并沒有一個標準的定義。考克林(Conklin,1980)將本土知識界定為民族科學(ethnoscience),即一個民族在自己的生存、延續和發展過程中所形成的、具有自己獨特內容與形式的知識體系,相對于近代以來形成的西方科學(westernsciences)或歐洲科學(europeansciences)。這一定義將本土知識與西方知識對應起來,對后來所有本土知識的定義都產生了很大的影響。布羅肯夏(Brokensha,D.,1980)將本土知識定義為本土人民所共同分享的知識,強調本土知識是本土人民的“智力財富”。這實際上宣布了本土知識的政治屬性,啟發了人們后來從知識社會學角度來認識本土知識和“本土知識的反抗”。瓦倫(Warren,D.M.)和邁克基男(McKiernan,G.,1999)則認為,“本土知識是地方性知識——一種某一文化或社會所獨享的知識。本土知識與通過大學與研究機構所產生的國際知識體系相區別”①。總結上述定義,本文將本土知識定義為:由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自主生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富,是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的智力基礎和力量源泉。該定義試圖概括本土知識的下列關鍵特征:第一,本土知識是一種地方性知識(localknowledge);第二,本土知識是一種整體性知識(holisticknowledge);第三,本土知識是一種被壓迫的知識(subju-gatedknowledge);第四,本土知識是一種授權的知識(empoweringknowledge)。本土知識的地方性是指:在知識生產上,本土知識是由生活于一定文化時空中的本土人民根據自己所處的獨特自然和社會環境的要求所生產的,處于不同文化時空中的本土人民往往生產不同的本土知識體系以滿足各自不同的需要;在知識傳播上,本土知識主要是在某一特定的文化時空中傳播;在知識消費上,本土知識主要是由某一特定文化時空中的人民消費以建立與自然和社會的和諧關系;在知識辯護上,本土知識只有在這種特定的文化時空中才能獲得人們的認可,一些特殊的證明方式也才能為人們所接受。
本土知識的整體性是指:本土知識與本土生活是密切結合在一起的,以至于“局外人”很難分清哪兒是生活,哪兒是知識;本土認識方式是以整體思維為主的,傾向于將某一問題納入到一個更大的問題領域中來認識。本土知識不同部分之間往往相互滲透,分享著一些共同的宇宙論、本體論和人性論假設。本土知識的保存不能采用孤立的方式,因為“一旦將本土知識從它們所賴以存在的自然和人文環境中孤立出來,它們就不能夠再得到發展。因此,要想使它們繼續得到發展,只有使它們(繼續)參與自然和社區生活”②。作為一種地方性知識和整體性知識,本土知識近代以來一直是被壓迫的知識,即長期被剝奪合法性的知識。剝奪本土知識合法性的就是近代以來由西方知識界所確立的“科學知識型”,它將“客觀性”、“中立性”和“普遍性”作為判斷一種認識經驗是不是“知識”的基本標準,而這些恰恰是本土知識所不具備的。事實上,本土人民因為缺乏西方社會所生產的所謂現代知識就被一些殖民者看作是“未開化的”、“原始的”和“野蠻的”。作為一種授權的知識,本土知識能夠使本土人民產生真實的“力量感”。這種知識的獲得與增長能夠切實幫助本土人民更好地認識自己所面臨的問題,更好地解決這些問題,增強自力更生的能力,降低對外來發展專家或機構的依賴性。對于本土人民來說,之所以需要本土知識的“授權”,一方面是因為長期以來西方知識對本土知識的壓制已經導致了本土人民在日常生活中嚴重的依賴心理,導致了他們在關系到自己命運問題上的“失聲”。另一方面是因為本土人民越來越發現,外來學者要么是將一些現成的西方科學理論應用于本土社會,使本土社會成為西方理論的“試驗田”;要么是將一些本土材料從本土社會“拿走”,作為他們的證據。這些人實際上并不關心本土社會,他們關心的只是他們的理論以及他們理論的市場價值。本土人民認為,他們而且只有他們自己才與本土社會有著“休戚與共”的關系,因此他們自己應當對本土社會的發展問題有優先的發言權。而要真正地獲得和實施這種發言權,本土知識就是必不可少的思想資源。
二、本土知識與內在發展
第二次世界大戰后,隨著世界殖民體系的瓦解,新獨立的國家加入了后發現代化的行列,開始關注于自己的發展。此時,所謂的發展或現代化在基本意義上就被理解成工業化或西方化。與此相關,科學或西方科學被看成是促進經濟發展和社會變革的重要工具,本土知識則被看成是阻礙發展的因素。然而,20世紀60年代,人們發現,以西方科學知識為基礎的工業化或現代化并沒有幫助那些大多數的前殖民地和半殖民地國家擺脫貧困的命運,發達國家與發展中國家及不發達國家之間的差距不僅沒有縮小反而在增大。與此同時,發展中國家及不發達國家不僅在經濟上、政治上嚴重地依附于發達國家,而且也已經形成了文化上的嚴重依附性。成百上千年傳承和積淀下來的本土知識和文化體系在西方“文化工業”的沖擊下千瘡百孔,結果導致了本土人民從事發展事業自信心的喪失。此時,發展已經不再是充滿熱情的自我實現,而是無可奈何的異化過程。第三世界的發展事業出現了嚴重的危機。20世紀80年代,聯合國教科文組織在對多邊發展過程進行認真的反思之后,提出了新的發展模式——內在發展(endogenousdevelopment),以區別于傳統上過分依賴于外在因素的發展模式。
內在發展強調,如果發展是為了實現本土人民的愿望,那它就不可能模仿任何一個外部的模式,必須采用本土人民自主選擇的目標和方法。外部的因素只能是幫助這種內在發展目標實現的條件,而不能阻礙或干擾它的實現。“發展越來越被看作是一種喚醒的過程,一個激發社會大多數成員創造性力量的過程,一個釋放社會大多數成員個體作用的過程,而不是被看成是一個由規劃者和學者從外部解決問題的過程。”③這種發展模式力圖強調的是,人民不能被發展,他們只能發展他們自己,只能通過他們的所作所為,通過增進他們對自己正在做的事情以及為什么做這些事情的理解力,通過全方位地參與生活于其中的社區生活而獲得發展。④內在發展理念提出:第一,發展是一種綜合性的過程,而不是單方面的經濟行為或政治行為。特別重要的是,發展目標必須是在良性社會文化生態的基礎上才有可能實現。在一個社會價值觀念混亂、道德敗壞的地方,是不可能實現社會發展目標的。第二,發展是一種自主的過程。在發展過程中,外在的幫助是必要的,但是這種幫助不能演變為對本土政治、經濟、文化和人民心靈的控制,否則就會因為缺乏內在的強大動力而不可能真正發展,本土人民自身的意識、責任感和創造力,是實現內在發展的關鍵要素。第三,發展是一種“由下而上的過程”(grass-rootsprocess)。在實現發展目標的過程中,國家的意志和行為是非常重要的,但是這種意志和行為不能僅僅體現在組織發展目標咨詢、制定發展規劃、進行基礎項目投資和發展一些骨干性的大中型企業上,必須同時體現在關注本土人民的發展能力上,體現在動員基層人民真正參與到發展事業中來。只有這樣,發展才不僅僅體現為國民生產總值(GNP)的增長,而且也體現為整個社會結構的日趨合理與社會秩序的日趨穩定上,降低發展的政治和社會風險。
要實現內在發展,本土知識顯然是不可代替的。首先,知識是文化的核心要素之一,本土知識傳統構成了本土社會文化傳統的核心,在本土社會各個方面的建設中都起著基礎性的作用,擔負著使本土社會生活合法化的重要任務,也發揮著對本土人民的廣泛意義上的教化作用。本土知識的不斷喪失必然導致本土社會主流文化價值體系的崩潰和傳統生活方式的解體,從而為西方文化產品的侵入準備了空間。這就從根本上破壞了綜合性發展的條件,使得本土社會的發展成為一種最終不可能實現的單純經濟或政治過程。其次,本土人民要實現自主性的發展,必須清晰地了解本土社會所遭遇的問題,認識這些問題產生的根源,尋找解決問題的可能方案,根據本土社會的實際情況實施這些方案,然后再根據新的信息來修正這些方案。要做到這些,僅有西方知識是不夠的。那些至今標榜著客觀性、中立性和普遍性的知識一方面不可避免地帶有它們價值觀的甚至是意識形態的偏見,另一方面由于容易形成一種壓迫性的力量,最終將本土人民置于一種被動接受的地步。對于本土人民來說,重要的不僅是要以批評的眼光來看待這些外來的知識,更要能夠習慣于利用和發展本土知識的力量。
從某種意義上說,只有本土知識真正被利用和發展起來,本土人民才可能成為自己發展的主人,才能夠在涉及到發展方向、道路、方法等問題時真正地擁有發言能力。當然,這并不是說本土知識對于本土社會的發展來說已經是足夠的了,不需要甚至拒斥外來的知識,只是要強調本土知識及其發展對于最終確立本土人民發展自主性的重要作用。最后,沒有本土知識的開發和利用,就沒有“自下而上的”發展。“自下而上”的發展不同于“自上而下”的發展,后者只是一種純粹的政府行為或專家行為,在很多情況下沒有得到本土社會的理解和支持。這種發展模式在國際多邊發展進程中已經被證明是失敗的。“自下而上”的發展強調的是人民的覺悟、理解和積極參與,強調的是政府、專家與本土人民的密切合作。而要真正地做到這一點,就必須改變傳統上有關本土人民的知識假設。傳統上,我們由于過于堅持西方科學知識的標準,習慣于將本土人民看成是無知的,看成是根本缺乏發展能力的。這本身就是在實踐西方知識霸權,就是在剝奪本土知識的合法性。本土人民不僅了解自己祖祖輩輩生存的自然和社會環境,而且對于自然和社會環境的變革深切關注,因為那是和他們的利益密切相關的。因此,他們對于本土社會的發展所做的發言更有份量、更有價值。總之,如果說對于那些后發現代化國家而言,理想的發展模式只能是內在發展的話,那么,豐富的本土知識就是幫助本土人民實現內在發展的一種獨特而寶貴的資源或文化資本,應該得到積極的保存、保護、發展和利用。
三、本土知識與教育改革
(一)學校與社會關系的再反思
一般而言,任何社會都是本土社會,都有著自己形成和發展的獨特歷史。因此,任何的學校與社會的關系也只能是指學校與某一具體的本土社會的關系,而不可能是與一個抽象的一般社會的關系。任何社會建立學校的目的都是為了保證那個本土社會能夠延續,而不是為了保證某一抽象的一般社會的延續。從這個意義上說,學校的基本職能也就是要傳遞某一本土社會經年累月所積累起來的知識,以便使青少年一代能夠熟練地掌握和應用這種知識,成為本土社會的建設者。這本不應該成為問題。但自從有史可考以來,本土社會從來就不是孤立的,總要與另外的本土社會發生種種的聯系。聯系的性質多種多樣,有平等的交流和對話,也有嚴重的對峙和戰爭。因此,為了保證本土社會在競爭環境中的延續,本土學校還必須向本土青少年傳遞外來的知識。通過這些外來知識的學習,青少年一方面可以在與其他的本土社會發生聯系時做到知己知彼,另一方面可以利用這些外來知識彌補本土知識創新的不足。但是,盡管人類歷史上一直存在多樣化的本土知識,但是這些知識從來都不是和平共處的。一些國家總是要借助于軍事的、政治的、宗教的或經濟的力量將自己的知識宣布為普遍的知識,從而掩蓋自己知識的地方性,在向外擴張中剝奪其他本土知識的天然合法性。在這種情況下,如果學校為外來的打著普遍性旗號的某種知識所控制,成為它推行自己的知識霸權、解構其他本土知識的合法性的工具,那么,盡管學校在空間上仍然位于本土社會之中,但它已經不是本土的學校,已經不再能夠承擔傳承本土知識傳統的使命,相反,卻蛻化為壓迫本土知識傳統的“文化機器”,并由此蛻化為壓迫本土人民、解構本土社會的工具。這恐怕是造成人們所垢病的“學校與(本土)社會相脫離”的深層原因。正是出于對這種原因的深刻認識,從殖民地時代以來,就有許多的本土思想家和教育家呼吁改造殖民地學校,使之本土化(indigenization)、地方化(localization),從而真正地為本土人民的福祉服務。20世紀80年代后,這種呼聲更加迫切。伴隨著教育改革的全球化(globalization)或國際化(international-ization),本土化或地方化也已成為發展中國家和不發達國家教育改革的重要方向之一。許多國家成立了“本土教育委員會”,制定針對各級各類學校的本土教育計劃,改革殖民地時代遺留下來的課程結構、教學體系和師資培訓制度。重建本土社會和促進內在發展已成為這些國家教育改革的重要使命。
(二)本土知識與教育目的
甘地(Gandhi)說:“現代教育不能使年輕人學會任何在生活中發揮作用的東西。那些將自己的孩子送到現代學校里去的人絕大多數都是‘農業專家’。……然而,毫無疑問的是,當年輕人從學校回到生養自己的地方以后,對農業卻一無所知。不僅如此,他們還從心底藐視自己父親的職業。……現代學校的一切事情,從教科書到畢業典禮,從來不會使一個學生對自己的生活環境感到自豪。他受到的教育程度越高,就越遠離自己的故鄉。教育的整個目的就是使他和他的生活環境格格不入,就是使他不斷地疏遠這種環境。對于故鄉的生活,他一點兒也不感到有詩意。村莊的一切對他來說都是那樣的陌生。他自己祖祖輩輩所創造的文明在他的眼里被看成是愚蠢的、原始的和毫無用途的。他自己所受的教育就是要使他與他的傳統文化決裂。”⑤在一定程度上,甘地所批評的這種現代教育的“實然目的”不僅僅存在于印度。在這種教育目的指導下,學校系統為發達國家和一個國家的發達地區輸送了大量掌握現代西方科學技術知識的人才,
促使了那些國家和地區的繁榮,然而卻將本土社會遺忘了。因此,我們必須借鑒其他第三世界國家的經驗,在21世紀教育改革中,重新界定教育目的,重新考慮培養人才的規格和素質。第一,在人才的總體規格上,學校培養的應該是熱愛本土社會、理解本土社會和愿意為本土社會的發展貢獻自己聰明才智的人,而不是厭棄本土社會、對本土知識一無知的人。培養的少數精英人物盡管會遠離本土社會,但他們愿意用自己的力量促進本土社會的發展;培養的一般公民,盡管沒有能夠走出本土社會,但他們也決不因為自己生活在那里而自卑和自棄。相反,他們會在先輩們所生產的本土知識基礎上,再利用各種各樣的智力資源,不斷發現、分析和解決本土社會的問題,真正實現自主的、自下而上的和綜合的內在發展。第二,在未來人才的素質結構中,學校應該在重視培養青少年國際意識或全球意識的同時,注重培養他們的本土意識或鄉土意識;⑥在重視西方知識或“科學知識”傳遞、掌握與批判的同時,注重本土知識或民間知識的傳遞、掌握與批判,使他們樹立知識多樣性的觀念;在提高他們“面向現代化,面向世界,面向未來”的能力的同時,注重提高他們與本土社會的歷史與傳統進行溝通和對話的能力;在培養他們參與各種各樣國際事務的信心和勇氣的同時,注重培養他們敢于面對本土社會落后的現實,以更加積極的姿態從事本土社會重建的信心與勇氣;在培養他們作為現代人所應該具有的個性與自主性的同時,注重培養他們作為本土社會成員所應該具有的對本土社會的認同、接納和歸屬感。
(三)本土知識與課程改革
現代的課程觀一直將課程看成“科學知識”實際是西方知識的體系,因此,在現代課程體系中是不可能包容具有地方性、整體性、被壓迫性的本土知識的。事實上,在“現代”知識觀看來,本土知識根本不是什么“知識”,因此也就沒有資格在學校課程體系中出現。從本土知識的視野出發,21世紀的課程改革應該開發一種“包含本土知識的課程”。第一,改革原有以西方科學知識為核心的學科課程,在內容編排時凸顯知識生產的歷史背景與文化境域,消解它們的客觀性、普遍性和中立性,使學生們認識和理解它們的“本土性”特征,擺脫對知識的盲目崇拜,以一種批判的態度來學習;在課程內容編排時突出知識的多樣性,特別是要突出本土社會對于相關問題的思考和回答,以便于給學生一個比較寬廣的認識視野和對各種知識體系進行比較、鑒別的機會,增強他們對于每一種知識體系在分析和解決問題時的獨特價值和固有缺陷的認識,特別是要增強他們對于本土知識解決本土問題時的獨特價值與固有缺陷的認識,既不自卑自棄,又不驕傲自大。第二,發展以本土知識學習和研究為主的地方性課程(localcurriculum)。鑒于本土知識的特殊性質,如果硬將其納入到學科課程體系,可能會破壞本土知識與本土社會之間的那種整體性,會造成本土知識生命力的喪失。與其冒著這樣的危險,不如按照本土知識的特殊性單獨開發一系列與學生本土生活相關聯的地方課程體系。例如,為了滿足學生的社會生活需要,可以教他們學習本土的社會學知識;為了滿足學生的審美需要,可以教他們一些本土的藝術知識;為了滿足學生了解家鄉的需要,可以教他們一些本土的地理知識、植物知識、動物知識、氣象知識;為了滿足學生幫助家長做一些力所能及的勞動的需要,可以教他們一些本土的生產知識等等。這些知識不是由課程專家和一般意義上的科學家們提供的,而是本土人民提供的;因此,這些知識的編排也不是單純由課程專家和心理學家來決定的,而是由學生、學生家長和本土有關專家共同參與完成的。就課程類型而言,這些課程主要是以活動課程為主,圍繞著一些實際的生活和生產而展開。第三,發展一些與本土知識有關的校本課程,使青少年學生在豐富多彩的生活中通過多種形式了解本土知識的性質與用途,強化學生與本土社會的聯系。
(四)本土知識與教學改革
從本土知識的角度來看,教學的主要任務就不能局限于對西方知識的傳遞或掌握上,而應該放在利用本土知識,創造一個多樣化的知識環境上,使學生認識、理解和尊重這種知識多樣性,并利用這些多樣性不斷地提高自己的認識能力。與這種教學任務相聯系,教師必須轉變自己對學生的“白板假設”,不再將學生看作是一無所知或知之甚少的人,而將其看作是掌握了大量本土知識并不斷運用這種知識的人。不僅如此,教師還應該認識到,學生所掌握的本土知識,盡管與書本上的所謂科學知識不同,但是它們同樣是合法的,只不過它們獲得合法性的途徑不同于書本上的科學知識罷了。教師應該尊重學生從本土社會中所獲得的這些知識,不僅將其看作是可以促進教材知識學習的材料,而且將其看作是可以促使學生對教材知識進行反思的基礎。教師應該特別注意到,兩種知識的差別或沖突并不說明學生自己的本土知識是錯誤的、不完善的,而是說明不同認識論和知識體系的差別或沖突。這種差別或沖突的存在不是制造了教學的難點,而是創造了教學的機遇。教師可以利用這個機遇引導學生深入比較兩種或多種知識體系及其認識論,理解它們與本土社會之間的內在關聯,使學生成為自主性和反思性學習者。
(五)本土知識與師范教育
從本土知識角度出發進行的教學改革必然對師范教育提出新的要求。從教師培養或培訓的目標來看,師范教育除了要使未來的或在職的教師成為一般意義上的學科專家與教育專家外,還應該成為本土知識專家。他們應該能夠比其他人更敏銳地感覺到本土知識的存在,更重視保存、保護和發展本土知識的價值,并且懂得如何去研究和分析學校所處社區的本土知識。為此,他們還必須成為認識論專家,能夠從認識論的角度來理解任何一種知識體系的本土性或相對性,拋棄西方知識或“科學知識”所宣稱的客觀性、普遍性與中立性,為將本土知識引入整個教育過程清除思想障礙。從師范院校的課程設置來說,應該將民族科學與民間教育學的內容整合到原來的專業課程與教育學課程中去,從而使師范生或在職教師樹立一種知識多樣性的信念。從教育和教學實習來說,應該將對本土知識包括本土教育知識的發現和利用作為一個重要組成部分,以切實提高師范生或在職教師在這方面的能力。
