素質與通識教育對比范文

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一、如何理解教育

什么是教育?涂又光先生對此有新的見解。涂先生將人類的活動劃分為三大領域:政治、經濟和文化。他認為:“教育自身是文化活動,在其中,人的身心(包括知、情、意),在德、智、體各方面得到發展。”他還特地用英文作了對照論述,以求明確無誤:“Education-in-itselfisaculturalactivity,inwhichMan’sbody-mind,includingknowledge,feelingandwill,developsintellectually,morallyandphysically”。①這一論點講明了教育的定位問題。顯然,教育的本位是在文化領域。但這并不意味著教育與政治領域、經濟領域的活動無涉,正如人類的政治、經濟、文化三大活動也不可能彼此隔絕而相互無涉一樣,教育作為一種文化活動,必然對政治、經濟活動產生影響;反過來,政治、經濟活動也必然對教育活動產生影響。更為重要的是,教育不能因此而“失位”或“越位”,不能在當今世界日顯強勢的政治、經濟力量面前喪失“自我”,成為政治、經濟的工具。實際上,相對于政治和經濟,文化是一種“軟”勢力,很容易在強勢的政治、經濟力量面前“失位”。反思近半個多世紀以來我國教育發展的某些階段,此種教訓不可謂不深,不可謂不慘痛!

明確教育的本位在文化領域有著什么樣的含義呢?哲學家認為,人有兩種生命:一是自然生命,一是文化生命。人的自然生命來自自然,而人的文化生命則來自教育。人是文化動物,生物界靠基因遺傳而存在,靠基因變異而演化;人類社會則靠文化傳承而延續,靠文化創新而發展。文化創新的基礎是文化的傳承,文化傳承的主要形式是教育。人類文明進步發展得以延續到今天,教育起到了極為重要的作用。可以說,教育是現代文明社會存在和發展的基礎。教育的本質在于賦予人以文化生命。通俗地說,教育就是培養人。因此,離開培育人才這一根本之點,離開關注、愛護、引導、熏陶、教化、養成以使人身心健康發展,進而體現為人的德、智、體、美的全面發展,離開這個“以人為本”的文化活動而奢談其他,只會使教育走入歧途。

教育的根本是“育人”。“育人”的主要內容是既要教“做人”又要教“做事”。首先要教會“做人”,并使人全面發展。教育是“育人”而非“制器”,即教育的對象是“人”而非“物”。人有豐富的情感,有復雜的思想,有精神境界,是活生生的;物無感情,無思想,無境界,是死呆呆的。教育所用的方法是“育”而非“制”,是按人成長的規律去“育”,因材施教,而非憑不顧實際情況的主觀意愿去“制”,按圖索驥。“育”出的應是有人性、有靈性、而且是有高尚精神與原創能力的人才,而非毫無人味與原創能力的精巧的機器。就是說,我們應該用文化開發與發展天賦的人性與靈性,教會受教育者既會“做人”、有德,又會“做事”、有才。人性與靈性不可分,“做人”與“做事”不可分,德與才不可分。問題只是“做”什么樣的“人”,有什么樣的德,“做”什么樣的“事”,有什么樣的才而已。司馬光在《資治通鑒》中對德與才的關系論述得十分精辟:“才者,德之資也;德者,才之帥也。”才是德的軀體,用以體現德;德是才的靈魂,用以統帥才。人才的層次越高,這一關系就越密切、越清楚、也越重要:才,不僅體現德,而且可以醇化德,升華德;德,不僅統帥才,而且深化才,激活才。

司馬光進一步指出:“挾才以為善者,善無不至矣;挾才以為惡者,惡無不至矣。”什么在“挾”?就是“德”,問題是什么樣的“德”而已。或許這就是法國莫洛亞這位著名傳記作家所講的:“無視道德、行為規范的危險之處,在于它將惡性作為美德”[1]。涂先生講得十分正確:“教育自身是文化活動”。教育主要是文化教育,以文化開發人,開發人的大腦。大腦不開發,就會湮滅人性,埋沒靈性,不會做人,不會做事,就是愚昧,就是野蠻,與禽獸何異?!而亂開發,錯開發,就會輕則扼殺靈性,重則異化人性,亂做事,錯做人,后果嚴重,令人不寒而栗!高等教育就是要以高層次的文化在已開發的基礎上,對人、對大腦作進一步的開發,使人性得到更高、更全面的升華,使靈性得到更深、更系統的開啟,使人成為德才兼備的高級人才。反之,若亂開發,錯開發,甚至惡開發,那么完全有可能培養出人性高度異化(高度劣德)而靈性高度發展(高度富才)的高級“人”才;這樣的“人”,將會成為遠不如禽獸的社會大害、人類災星,這決不是人類所希望的。在科學技術高度發達與高速發展的今天,這種危險尤其值得警惕。人類創造了文化,人類不能用文化來毀滅自己!這可能正是中央強調全面素質教育,教育部倡導文化素質教育、全面發展教育的最基本的出發點。

二、如何理解文化素質教育

既然教育是文化活動,那么,為什么還要提出“文化素質教育”這一概念呢?“文化素質教育”的涵義是什么?

首先,要從文化、文化教育的整體來認識。文化作為人類實踐活動所產生的精神成果的一種積淀,它既外顯為一系列符號系統,也外化于人類創造的一系列物質成果之中。文化作為符號系統,它更主要地體現為知識,知識是文化的載體。因此,作為文化活動的教育,首先是知識的傳授。沒有知識,就沒有文化;沒有文化,就沒有人類社會;沒有知識的創新,就沒有文化的創新,就沒有人類社會的進步。人類社會的一切活動,如政治、經濟、軍事等等,都是短暫的、臨時的,都會消逝,都會成為歷史。而人類各種實踐活動的成果最終沉淀為文化,并凝聚為文化,凝聚為以知識作為載體而存在的文化。知識創新是一切形式、一切類型、一切層次創新的源頭。當今世界,知識創新越來越多,越來越快,作用越來越重要,影響越來越深遠,對社會進步的支撐與推動作用越來越顯著,所以“知識經濟”初見端倪,“學習型社會”亟須建立。學習什么?首先要學習知識,由此學習文化。

沒有“學習型社會”,就沒有“知識經濟”。顯然,沒有科學知識,就沒有科學文化;沒有人文知識,就沒有人文文化。教育主要是進行文化教育,要進行科學教育與人文教育,就必須首先傳授科學知識與人文知識。離開知識,離開作為知識傳授載體的課程與活動,而去奢談教育,那只是空話。如前所述,受教育者要成為全面發展的人,或成為“全人”,其前提條件就是知識應該比較全面,既要有科學知識,又要有人文知識。縱覽歷史,橫觀世界,無論是偉大的文學家、藝術家,還是卓越的科學家,還是杰出的領導者,概莫能外。我國優良的教育傳統,其第一條就是“博學”,即知識淵博。英國著名哲學家培根認為“讀書使人充實”,怎么充實?“史鑒使人明智,詩歌使人靈秀,數學使人周密,科學使人深刻,倫理學使人莊重,邏輯修辭之學使人善辯”。[2]顯然,這一切首先是要獲得知識,而且要獲得比較全面的知識,重視比較全面的基礎知識。

但是,教育如果只是知識的教育,那么它還不能完全實現“培養全面發展的人”這個目標。教育還必須高度重視隱含在知識之中的內涵。一個整體的文化至少包含知識、思維、方法、原則和精神五個方面。其中,知識是載體。《莊子·天道》篇講:“書不過語,語有貴也。語之所貴者,意也,意有所隨。意之所隨者,不可以言傳也,而世因貴言傳書。世雖貴之,我猶不足貴也,為其貴非其貴也。”可以說,知識是“語”,思維、方法、原則和精神就是“語”中之“意”。思維是關鍵。沒有思維的知識,不能體悟其思維內涵的知識,就是僵化的知識,就是缺乏原創能力的知識,就是載于書本上的知識,就是存于電腦存儲裝置中的知識。只有思維,才能激活知識、展開知識、創新知識、超越已有的知識而別開知識的新天地。《尚書》明確指出:“人為萬物之靈。”靈在何處?會思維!會推陳出新,會無中生有!恩格斯有一名言:“地球上最美麗的花朵是人類的智慧,是獨立思考的精神。”[3]獨立思考的精神,就是會思維。方法是連接知識、思維與實踐的橋梁,沒有方法,知識和創新就不能轉化為改變世界的力量,思維也會是一紙空文。原則是精髓,它貫穿于知識、思維和方法之中,并指導思維和方法。“真、善、美”是一切寶貴知識、思想、方法所遵循的原則。五者之中,精神最為重要。它是一種境界,是意識、思維、方法與原則的升華,即體現“真、善、美”相統一的人生境界。

因此,在整個文化系統中,當知識越高深、越淵博;思維越精髓、越巧妙;方法越有效、越可行;原則越明確、越堅定;精神越高尚、越積極向上時,文化也就越先進,越精深。這種文化培養出來的人才,就會是高素質的、德才兼備的、有益于社會的人才。其次,要實現整體的文化素質教育,就要正確處理科學文化與人文文化、科學(文化)教育與人文(文化)教育的關系,促進兩種文化、兩種教育的融合。從歷史發展看,教育有三個階段:人文—科學—科學·人文。第一階段,人文階段。即工業革命以前的階段,人文文化教育占壓倒性優勢;第二階段,科學階段。從工業革命開始,科學文化教育逐漸加強,到20世紀,幾乎完全壓倒了人文文化教育;第三階段,科學·人文階段。科學技術發展到今天,信息革命蓬勃發展,知識經濟初見端倪,工業經濟的弊端越來越明顯,片面強調與發展科學技術的嚴重后果越來越危險,人文文化、人文教育應當與科學文化、科學教育并重、結合。

如前所述,教育就是要“育人”,首先要教會“做人”,同時又要教會“做事”,兩者無法分離,既互別互異,又互動互融。“做事”體現“做人”,“做人”統帥“做事”。教會“做人”,就是講究終極關懷,使人升華精神境界,尊重生命,愛護生命,構建和諧,追求幸福,開發生命的潛力,發揮人的偉大創造力,這是堅定的“為人之本”,是人文教育的核心。教會“做事”,就是講究“實事求是”,使人正確認識世界,全面而協調地按客觀規律辦事,這是正確的“立世之基”,是科學教育的“核心”。正因如此,在進行科學教育時,要十分重視通過知識,進行形象、直覺、靈感、頓悟的人文思維教育。科學思維能保證思維的正確性,人文思維能保證思維的原創性。正確的、杰出的科技創造中一定有人文思維;健康的、卓越的文藝創作中,也一定有科學思維。

高等教育必須對人文教育與科學教育加以整合。顯然,在科技高度發達與高速發展的今天,文化素質教育的關鍵就是科學教育與人文教育的交融,其重點就是人文教育的加強,其鋒芒就是直指高等教育中“重科學技術輕人文文化、重做事的能力輕做人的人品”的弊端。兩種文化、兩種教育的分離不利于當今社會的可持續發展。所謂人文文化與科學文化分離,人文教育與科學教育分離之說,正如“德”與“才”分離之說一樣,是個“假命題”。其本質在于如何認識這兩者及其關系。在人類文明進步到今天,沒有無科學(或人文)文化的人文(或科學)文化,也沒有無科學(或人文)教育的人文(或科學)教育,正如沒有才(或德)的德(或才)一樣,本質在于是什么樣的科學(或人文)文化,是什么樣的科學(或人文)教育,是什么樣的才(或德)。事實上,如何處理兩者的關系,即由于認識的誤區而人為割裂兩者的關系,這倒是一個“真問題”。我們對此“假命題”與“真問題”已做過論述。因此,開展文化素質教育,也可以說,就是要認識這一“假命題”,解決這一“真問題”。再次,要高度重視文化教育的實踐。古今中外,任何一種正確的教育理論都很重視實踐。

孫中山先生為中山大學所題的十字校訓:“博學,審問,慎思,明辨,篤行”。“博學,審問”指學習,“慎思,明辨”指思考,“篤行”指實踐。這十個字來源于《中庸》,后為白鹿洞書院所襲用。岳麓書院將“博于問學,明于睿思,篤于務實,志于成人”這四句話作為其優秀傳統,講得十分清楚:學習、思考、實踐三者緊密結合,方能造就有作為的人才。我們認為,學習是基礎,思考是關鍵,實踐是根本。知識是文化的載體,學習是傳承文化和創新文化的基礎,思考是獲得文化、掌握文化與創新文化的關鍵。沒有思考,沒有思維能力,所學的知識就是僵死的。在教育過程中,實踐教育之所以重要,是因為文化乃是人類實踐活動的成果。只有在實踐中,才能真正激活知識、激活思維、體悟人生。

莊子在尖銳地批評了世人貴“語”輕“意”之后,接著舉了“輪扁斫輪”的寓言,強調的就是實踐的重要性,即通過反復的實踐去用心體悟斫輪的規律:“不徐不疾”,“得之于手而應之于心”,“輪扁斫輪”這則寓言深刻揭示出不親自斫輪,不在斫輪中學習、思考,就不能領悟“不徐不疾”這四個字的真諦。也即王夫之講的:“躬行為啟化之源。”只有通過實踐,才能對世界有自身的感悟與認識;也只有通過實踐,才能有創新。創新始于實踐,止于實踐,創新整個過程貫穿著實踐。實踐無止境,認識無止境。當然,不同領域、不同學科中,不同條件下,實踐的含義與形式也會有所不同。強調實踐,還有一層涵義,就是教育要高度重視情境化的知識,注重緘默(tacit)知識、個人知識。知識只有通過實踐才能內化為個人的思維、方法、原則和精神,所以,實踐是文化素質教育的重要內容。

總之,我們之所以要倡導文化素質教育,是因為現代的教育越來越呈現出分裂:在整體的文化教育中,片面突出知識教育而忽視思維、方法、原則的教育,更嚴重的是忽視受教育者精神境界的提升;分科教育導致人文教育和科學教育分離;學校教育與實踐教育相脫節,等等。文化素質教育的目標在于重建教育的整體性:它以知識為載體,通過激活思維、學會方法、掌握原則、提升精神境界,通過促進科學教育與人文教育的融合,通過加強實踐教學,進而全面提高學生的素質。

三、如何理解通識教育

嚴格地說,通識教育(generaleducation)是美國高等教育在其歷史發展中,將西歐的自由教育與美國的本土實踐相結合而產生的一種高等教育思想和實踐。它是美國高等教育的創新之舉。

通識教育的源頭是歐洲的自由教育(liberaled-ucation)。正如恩格斯所言,“在希臘哲學的多種多樣的形式中,差不多可以找到以后各種觀點的胚胎、萌芽”。[4]亞里士多德是最早提出自由教育的人。自由教育有兩層含義:其一,是指對自由人進行的教育。古希臘社會是奴隸制社會,奴隸從事體力勞動,無需接受教育。只有所謂的“自由民”也就是貴族階級才享有接受教育的權利。其二,是指有關自由知識的教育。亞里士多德在《形而上學》中,將知識領域劃分為理論、實用、生產三大部分。其中理論科學以認識事物的理由、原因或根據為目的,包括數學、物理學和形而上學,是有關智慧的學科。“智慧就是有關某些原理與原因的知識”,它不以實用為目的,是人為了擺脫愚昧而自由進行探索的知識,因此也就是“自由的知識”,相對于實用知識,它是一種高深學識(higherlearning)。自由教育實質上是有關智慧的教育,它以人本身為目的,而不關乎實用目的。

自由教育又是通過某些特定的學科教育來實現的,這就是所謂的“自由學科”(liberalarts)。自由學科包括文法、修辭、算術、邏輯、幾何、天文學與音樂,也即通稱之“自由七藝”。它是實現自由教育目的的技術或手段。實質上,知識和教育的這種差異,反映的是古代社會的分層和社會勞動的分工。

可以說,在相當長的歷史時期內,自由教育成為西歐高等教育的基礎。這一時期的大學都設有“藝學院”或“廣學院”。所有的學生首先都要進入“藝學院”,接受“自由七藝”的教育,然后再進入專業領域(醫學、法學、神學等)學習。

美國殖民地時期的高等教育基本上是西歐高等教育的移植。因此,早期的“學院時代”也可以稱之為“自由學科學院”時代。大體上從19世紀開始,美國高等教育開始轉型,即從“學院時代”轉向“大學時代”。轉型的主要內容就是從以尊崇古典學術為核心的“自由知識”教育轉向以尊崇近代科學為核心的“文理教育”(artsandsciences)。而文理教育則是“通識教育”的直接源頭,也是美國本科教育的精華所在。

近代社會的西歐,大學基本上是遠離社會的“象牙塔”,近代工業革命也與大學無關,大學傳授的仍然是古典學術,是造就“精神貴族”的殿堂。德國大學自洪堡開始,將科學研究引入大學,這是對大學教學內容的第一次變革。隨后,美國大量“贈地學院”的建立,標志著現代科學技術教育進入高等教育。科學技術教育逐漸取代古典學術教育,成為大學教學的基礎內容。

技術教育進入大學,與美國崇尚“實用主義”的傳統與精神有關。它的出現導致大學中出現大量新的專業(profession)。美國高等教育史顯示,現代大學中除了醫學、法學和神學以外,絕大多數專業,如管理、社會工作、護理等,都首先產生于美國。專業教育有兩大特點:一是分科,分科源于知識的分門別類和社會勞動的分工。二是以“高深學識”為基礎,也即技術學科必須以自然科學為基礎,社會科學必須以人文學科為基礎。于是,在接受專業教育之前,必須接受以自然科學和人文學科為主要內容的“高深學識”的教育,這就是所謂的“文理教育”。

轉型完成后,首先是“高深學識”的內涵發生了變化,從古典學術(古代經典的闡釋、形而上學、邏輯學、拉丁文等)轉為現代的自然科學和新興的人文學科;其次是出現了大量新的專業教育。“文理教育+專業教育”成為新的高等教育的主要構架。因此,美國大學的本科教育基本上是由文理學院和各種專業學院構成,亦即“文理教育+專業教育”構成。盡管文理學院的名稱不盡相同(主要有artsandsci-ences,liberalarts,arts),但其實質是一致的。這一構架基本上沿襲了歐洲古典大學的模式,但內涵卻大相徑庭。值得提出的是,西歐大學基本上放棄了這一構架,走向更為單一的專業化發展道路。

那么,文理教育和文理學院與通識教育有什么關系呢?伯頓·克拉克在其《高等教育系統》中認為,美國的通識教育或自由教育即使是在通識教育最為衰落的時期,也能得到兩種關鍵性組織的支持。其一是大量的私立文理學院(collegeofliberalarts),其二是公立和私立大學中的核心的文理學院。[5]也就是說,文理學院是通識教育的實施者,是通識教育的制度保證。難怪博克認為,長期以來,文理學院被視為大學的心臟,在這里有最為重要的學者。[6]克拉克也認為文理學院“其重要性居專業各學院各學部之上”。在通識教育的重鎮哈佛大學,幾次重大的通識教育改革都是由其文理學院主導的。歸根結底,通識教育的核心乃是文理教育,而文理教育之所以成為本科教育的核心,是因為文理教育所傳授的“高深學識”是專業教育的基礎。專業學院的知識創新要以人文科學、自然科學,也就是關于物質世界和人類世界的“理由、原理和根據”的知識為基礎。沒有專業理論的建構和創新,就談不上引導專業實踐的發展。

半個多世紀以來,包括美國人在內,人們對“通識教育”作出了眾多的解說,通識教育概念的內涵也與時俱進,不斷豐富,但是,這一切都無法改變通識教育作為文理教育的本質特征。而通識教育的實施又是以本科教育的基本構架(文理教育+專業教育)為基礎和保證的。

四、文化素質教育與通識教育之異同

討論了上述三個問題之后,文化素質教育與通識教育之間的異同就清晰地展現出來了。從相同的一面來看,首先,兩者都是基于本國高等教育發展的邏輯和實際,結合外來經驗而進行的本土化創新;其次,兩者都高度重視教育的人文性,也可以說,著眼于人,“以人為本”,這是極為基本的相同之處。哈佛大學、哥倫比亞大學和芝加哥大學作為通識教育最為重要的倡導者和實踐者,都將人文教育作為通識教育的主要內容。我國高等學校文化素質教育的提出,就是針對當時普遍存在的“重理工、輕人文”,即重當前的功利而輕長遠的人的素質這一弊端。再次,兩者都高度重視知識的綜合性以及知識的內涵。文化素質教育突出的是科學教育與人文教育的融合,強調教育過程中的知識、思維、方法、原則和精神的統一;通識教育強調的是文理知識的整合,在通識教育課程的教學中,以學科知識為基點,重點突出學科的方法和價值。

但是,文化素質教育并不能完全等同于通識教育。首先,通識教育基本上只涉及教學內容和課程體系,而文化素質教育不僅涉及教學內容和課程體系,還涉及校園文化活動和社會實踐活動。其次,通識教育在制度上具有更強的結構性,它是“文理教育+專業教育”這一本科教育構架中的組成部分;而文化素質教育既是本科教學的組成部分(如開設相關課程,提出相關的學習和實踐要求),具有一定的結構性,但更為重要的是,它更具彌散性,它要求在整個教育過程中都體現文化素質教育的思想。再次,兩者產生的教育思想背景和各自國家高等教育發展的邏輯不同。如前所述,通識教育的思想源頭在古希臘,在歐洲;其高等教育發展的邏輯是技術教育進入大學,導致大學專業教育的進一步發展,而專業教育是建立在文理教育的基礎上的,同時,專業教育導致了人文教育的弱化和知識整體性的分裂。

而文化素質教育在思想上首先是繼承了中國教育哲學思想中的兩大精髓:第一,在教育本身,高度重視人文教育,重視“做人”、重視“在明明德”的教育。第二,在哲學思想方面,中國哲學中“形上”與“形下”、“本”與“末”、“道”與“器”這些概念之間呈現出一種辯證關系。即在高度注重“形上”、“本”、“道”的同時,又不舍棄“形下”、“末”、“器”,亦即主張“天人合一”、“物我一體”、“主客一體”的整體思想。在這種哲學思想影響下,中國傳統的教育哲學有著重視人與社會、自然的和諧、重視人本身的思想與行動,即重視人的素質教育的傳統,素質被視為更基礎、更重要的教育目標。孔子的“繪事后素”,莊子的“得意忘言”,都是這個道理。同時,中國古代的素質教育思想所講的“素質”,既有“本質”、“客觀、普遍、有效”之意,同時又不脫離個人經驗體悟,具有高度個性化的特征。換句話說,就是追求對客觀知識的個性化理解,“主客一體”。概言之,從中國傳統教育哲學的角度來解讀文化素質教育,其含義有二:一是“化育”,即不是從外在的角度以政治道德倫理規范去約束人,而是將理想轉化為信念,將信念轉化為情感,讓情感最終支配人的行為;二是將客觀知識轉化為一種個人的情境化的知識。

文化素質教育是中國現代高等教育邏輯發展的必然產物。中國現代高等教育是從歐、美、日等國移植而來的。引進高等教育的直接目的是為了解決近代中國因軍事、工業落后而被動挨打的困局。因此,它一開始就帶有強烈的功利色彩。西方現代科學知識的傳授成為高等教育的主要內容。但是,在我國高等教育的發展過程中,20世紀60年代已認識到僅僅重視傳授知識是不夠的,還必須重視學生能力的培養,要知識、能力并重。到20世紀90年代,隨著知識經濟初顯端倪,又認識到高等教育僅僅只傳授知識、培養能力是不夠的,現代社會更需要具有創新能力的人才,知識的創新是運用知識發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的前提;而創新人才的培養,就必須在傳授知識、培養能力的基礎上,實施全面素質教育,實施文化素質教育。

五、結語:為什么要倡導文化素質教育

涂又光先生提出:我們辦大學,是辦“auniversi-tyinChina”,還是辦“auniversityofChina”。[7]前者是“在中國的大學”,比如,可能是哈佛大學、MIT在中國的某某分校;而后者則是辦中國自己的大學。這個命題的核心是,中國高等教育的發展應該在借鑒他國成功經驗的基礎上,走本土化創新的道路。實際上,大學誕生于意大利,其中心由英而法,由法而德,由德而美,不斷地轉移。每一次轉移都是他國經驗與本國實際相結合的創造性的產物。布魯貝克指出:今天的美國高等教育乃是西歐的傳統與美國本土的自然環境和社會環境長期相互影響的結果。[8]顯然,通識教育也是這種相互影響的結果。這就告訴我們,將他人成功的經驗融入本國的實際,進行本土化的自主創新,是中國高等教育發展的必由之路。

文化素質教育就是中國高等教育思想和實踐的一種本土化創新。在汲取歐洲自由教育、美國通識教育經驗的同時,特別是在汲取通識教育在課程設置、課堂教學方面成功經驗的同時,文化素質教育有著自己獨特的品質和特征。這些品質和特征表現為:文化素質教育的中心在于融知識、思維、方法、原則、精神教育于一體,大力促進科學教育與人文教育的融合,將實踐列入教育過程。而其現實要求則是強化人文教育,其中重點又在于高度重視民族優秀文化的教育。一個民族丟失了自己的文化,這個民族就會異化,不復存在。高等學校的素質教育應包括四個方面的內容:思想政治素質、業務素質、文化素質和身心素質。文化素質教育是我國高等學校素質教育的有機組成部分。我國的素質教育是我國教育史上一個偉大的具有中國特色的創新,是繼承我國優秀教育傳統、汲取世界先進教育思想、總結我國教育改革的豐富實踐經驗、體現和諧文化而使學生得以全面發展的教育。

素質教育就是中國化了的馬克思主義教育的體現,是黨的教育方針的體現。在高等學校素質教育中,思想政治素質是靈魂、是方向,業務素質是主干,身心素質是保證,而文化素質教育是素質教育的基礎,支撐著其它三個方面。文化素質教育要滲透于高等教育的全過程,不僅要開設文化素質教育課程,而且還要在理工科專業課教學中滲透人文教育,在文科專業課教學中滲透科學教育;不僅要開展課堂教學,而且還要通過校園文化建設、社會實踐活動來實施素質教育;不僅要提高學生的文化素質,而且還要提高教師的文化素養,提高高等學校的文化品位和格調,建設文化校園、文化學校。

我們重視通識教育,重視時下一些高校進行通識教育改革的嘗試,我們高度重視并不斷汲取通識教育在課程建設和教學方面積累的豐富的寶貴經驗。但是,文化素質教育的實踐清晰表明:文化素質教育的內容比通識教育的更全面、更豐富、更深刻,作用更巨大,影響更深遠。這不僅得到了很多國內學者的認同,也得到了部分境外學者的認同。我國香港、臺灣地區部分大學通識教育的實踐已經吸納了文化素質教育的養分。更為重要的是,文化素質教育是具有我國特色的素質教育的有機組成部分,是我國高等學校素質教育的基礎,它植根于我國優秀的教育傳統,是中國高等教育的本土化自主創新,是我國高等教邏輯發展的必然產物,因而彌足珍貴。我國高等教育要繼續深化文化素質教育,不斷豐富文化素質教育的內涵,進一步完善文化素質教育的實踐,為全面落實科學發展觀,構建以素質教育為核心的中國特色高等教育人才培養體系做出貢獻。