英國職教中的關鍵能力范文
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關鍵能力也稱核心能力，它是指一種普通的、可遷移的、對勞動者的未來發展起關鍵性作用的能力。有人也形象地稱它為“可攜帶的能力(Porbrski也)”。個體需要這樣的能力以使自己在勞動力市場中可以更靈活、更有效地找到或更換工作，并導向工作的成功。在西方工業社會從福特主義(Fordism)向后福特主義(Post一Fordism)轉變的過程中，職業教育經歷了從產品驅動(produet一面ven)到市場驅動(market一driven)再到過程驅動(process一driven)的不同發展階段，這使勞動力市場變化莫測[l]。關鍵能力的出現正是為了適應職業流動性和職業適應性的要求。它在當今整個職業教育領域中扮演著一個十分重要的角色。在英國，根據關鍵能力的重要性，關鍵能力還被進行了更為細致的劃分，目前分為主要關鍵能力(mainkeyskills)和廣泛關鍵能力(誠derkeyskill)，或稱硬關鍵能力(hardkeyskills)和軟關鍵能力(softkeyskills)。其中，主要關鍵能力被認為是相對更重要、更核心的，它在英國普通國家職業資格(GNVQ)課程中是要求必修的;廣泛關鍵能力則相對要求沒那么嚴格，它被包括在英國現代學徒制(ModemApprentieeshiPs)和國家受劃11制(Nation習Traineeships)中。與關鍵能力相關的概念還有高級能力(。dvaneedskills)和基礎能力(basieskills)。高級能力是在關鍵能力之上的，也更難實現，如管理能力等。基礎能力則是低于關鍵能力的一個概念，但它是建立關鍵能力的基礎，如普通的文字和數字能力。在英國的職業技術教育中，隨著政府改革實踐及研究的發展變化，基礎能力、關鍵能力和高級能力這三層次概念是浮動的，而不是絕對的。比如對外語的看法，有時它被認為是關鍵能力，有時它又被當作是高級能力。對能力重要性的不同界定，決定了最后對關鍵能力的規定。
二、英國關鍵能力演變的背景
英國是傳統的資本主義工業國，也是職業技術教育自成體系的國家，因此包含了許多特殊的歷史背景因素，這是我們研究任何教育演變都必須考慮的重要方面。
(一)社會政治背景
歐洲大陸對技術教育與普通教育相對能比較平等地對待。其所持的技術教育范式有兩個信念支柱:l)技術是科學的工業應用，因此應該尊重技術;2)有技術知識的人只要有少量一些普通的非職業教育，就可以很好的表達及與人交流[2]姐23)。但在英國，沒有這樣的信念。英國教育一直沿用雙軌制，職業技術教育與普通教育分軌進行，且地位是很不平等的，職業技術教育的地位較低。英國職業教育的模式是學徒制。它是以實踐和工作為本位的，且與主流教育分野。但是，雇主們對學徒制的支持往往有名無實，普通教育中對技術培訓的參與是自愿的，因此也不要求學校的畢業生要有廣泛的技能或者適應能力。社會對技術教育并不重視，技術教育大部分是由機械協會(MeehaniesInstitute)、倫敦城市與行會協會(City&Guilds)及夜校負責。英國技術教育的地位之所以低，正是由于這種以工作為本位的學徒制，而另一方面，在英國，教育也從來就沒有被當作是“為成為博學的公民所做的準備”側(n.23)。由于英國技術教育與普通教育之間從來就沒有相互聯系的傳統，后來為適應社會經濟發展的要求，就不得不對可轉換的這種關鍵能力給予更多的重視了。另外，在英國，受通才教育的統治階級需要發展的是政治高層人士所應有的品質，而勞動階級則是政府的被動接收者，而非主動參與者。其結果就是“被統治者”的教育被減少為狹隘的職業培訓了，而這種教育的效用則僅僅是以它所能產生的在工作場所的能力來衡量的。然而，隨著英國工業社會的衰弱，教育系統不得不對越來越糟糕的經濟環境做出反應。20世紀70年代后期，倫敦城市與行會協會課程就規定必須學習并考核交流技能，但那時學徒制已經衰弱，那些學術能力較弱的學生正面臨失業，而且許多失業的年輕人也缺少社會和生活技能，這就使英國職業技術教育不得不反思對關鍵能力的開發，以解決缺少學術知識的那些年輕人的失業問題。
(二)哲學背景
英國職業教育的發展中，兩種對立的教育哲學模式一直相互對抗。其一是社會中心模式，它將教育與培訓相聯，其首要的目標是促進經濟繁榮;二是自由的個人主義模式，它認為培訓完全是功利主義的，因此培訓幾乎完全不重視概念的理解，而只關心表現的能力。同時英國教育界也在不斷尋求這兩個極端的相互折衷。托尼就認為，教育既是社會的資源，也是個人的實惠。在職業教育方面，他的哲學觀點既是自由主義的，又是社會中心的。自由主義要求教育不是狹隘的職業教育論，而是思想的提升;而社會中心是說教育不只是對個人的好處，也是對整個社會的好處川。托尼的職業教育思想產生了很大的影響，它甚至被稱為了“托尼范式”。哲學、政治和經濟是可以趨同的，這樣的信念操縱了英國關鍵能力的演變及義務后教育的改革。政治制定者也正是這樣找到了哲學和經濟辯護的匯合點，從而力圖讓職業技術教育既服務于社會，也服務于個體。在英國的職業技術教育中，通才范式與技術范式相互折衷與結合，在普通課程中加人職業教育成份，而在技術課程中加人普通教育成份，以此來跨越職業教育與學術教育的分野。
三、關鍵能力在英國的演變
回顧關鍵能力在英國的演變，其正式規定的歷史可以追溯到1979年，在以后的二十多年中，無論是操作部門還是所規定的關鍵能力內容都發生了多次變化(見表1)[，](pP3o一31)O1979年繼續教育部(FurtherEdueationUnit)在它的一個重要文件《選擇的基礎》中，第一次對英國職業教育中的關鍵能力做出了規定。那時的關鍵能力共規定了11項，涵蓋內容很廣且十分細致，其基本思想主要是將經濟需要與社會要求相結合。但在其后的幾年中，青年失業問題仍沒得到解決，再加之技術變化的加快，人們越來越覺得有必要習得一些可受用終生的技能。1982年，繼續教育部出版了《基礎技能》，其中規定了描述關鍵能力的兩條原則:普通性(genericness)和遷移性(transferability)。普通性是指這種技能在各種各樣的工作和學習情境中都是需要的，而遷移性是指在一個環境中習得的技能可以被運用于另一環境中。
這兩條原則一直指導著以后英國職業教育關鍵能力的規定。1983年，在繼續教育部為青年培訓計劃設計的關鍵能力中，僅包含5項。20世紀80年代中期后，關鍵能力已經進人了商業與技術教育委員會(Business&Technolo留EduCationCouncil)和倫敦城市與行會協會的課程中了。1989年英國工業聯盟(ConfederationofBritishIndus鉚)和教育與科學部(DePa咖entofEdueationandseienee)都對關鍵能力作出了規定，但內容卻不盡相同。教育與科學部把關鍵能力和減小學術教育與職業教育分野的問題分開處理，而英國工業聯盟卻認為這兩個問題是緊密聯系的。不過，貝克(時任教育與科學部部長)首創了“核心能力”一詞，同時還建議要對核心能力建立正式的考核，并要求建立職業教育與學術教育之間的學分轉換系統，以此支持關鍵能力的發展。但此時也有人對關鍵能力缺少哲學深度提出了批評。進人20世紀90年代，英國職教對關鍵能力的規定逐步走向層級式的結構。1992年國家職業資格委員會(山eN掀on習CouneilforVoeation習Qu巍fications)對不同重要性的關鍵能力的規定開始了區分，分為強制性的和非強制性的兩類。在這之后，英國對關鍵能力的描述都有了主次之分。
1996年的迪林報告(De~9RePort)是英國職業教育發展史上的一個重要文件，它建議將普通國家職業資格與學術水平兩條路徑進行整合，規定交流、數字應用、信息技術三項為主要關鍵能力，團隊合作、問題解決和學習的自我管理三項為廣泛關鍵能力。迪林報告對關鍵能力的演變產生了極大的影響。它將社會政治哲學、經濟需求與課程改革聯結在了一起，既強調社會經濟義務，也強調個人要求。它強調了教育與培訓對個人生活的重要性，還強調了社會有必要擁有訓練有素的勞動力以與其它經濟強國競爭。迪林報告還改變了職業教育系統的任務—從原來為一項工作對青年進行職業培訓，轉變為為個人的就業能力而進行終身學習。這是英國傳統自由主義與歐洲大陸技術主義的相互折衷。1999年，資格與課程當局(QuahfieationsandCumeulumAuthori鉀)再一次對關鍵能力進行了調整，就形成了目前英國職業教育所規定的關鍵能力了，共兩級六項:1)交流;2)數字應用;3)信息技術;4)與他人合作;5)學習與業績的自我提高;6)問題解決。其中前三項是主要關鍵能力，在普通國家職業資格課程中必修;后三項是廣泛關鍵能力，對其要求相對較低。
四、結語
縱觀英國關鍵能力的演變，有五點值得我們關注:1)交流及與數字有關的能力一開始就在關鍵能力清單中出現了，這表明了讀寫及數理能力對個人和社會發展的重要性。教育系統應該讓個體作好準備以迎接就業的挑戰;2)1989年貝克對關鍵能力的規定中沒有“信息技術”一項，而同年英國工業聯盟的規定中卻有，表明了政府與產業界在這一點上的意見相左。英國政府當時還沒意識到以信息技術為基礎的產業對勞動力的潛在要求;3)只有貝克的關鍵能力清單中沒有“問題解決”，而之前及之后各部門對關鍵能力的規定中都有這一項，但是這一項卻最沒什么發展，這很大程度上是由于對“問題解決”難以進行評估;4)“與他人合作”和“學習與業績的自我提高”兩項軟關鍵技能，是商業與技術教育委員會1986年和1991年首創的，而此后各部門對關鍵能力的描述都包含了這一點。這表明在“后福特主義”經濟中，個人表現與團隊表現都很重要;5)只有1989年英國工業聯盟的關鍵能力清單中突然多了“價值與正直”一項，這很大程度上是因為人們并不認為倫理行為是一項技能，或者說它并不是一項必須要有的技能。英國學者認為，目前對關鍵能力作道德上的規定似乎還是多余的川(P29)。
英國職業技術教育中關鍵能力的演變到目前已歷經了20多年了，整個發展過程既是學術上對關鍵能力研究的深人，更是社會經濟要求與各方力量的反映。英國關鍵能力的演變仍未結束，關鍵能力的清單還會隨情況而變化?？赡艿挠绊懸蛩匕ㄒ恍﹥炔恳蛩兀缯n程負擔、評價困難等，也包括一些外部的經濟與政治因素。職業教育與學術教育的貫通也會是影響關鍵能力進展的重要方面。我國在20世紀90年代也已提出了以能力為本位的職教理念，但目前職業技術教育還是出現了很大的問題，許多職業學校的畢業生都面臨失業。英國所面臨的職業教育問題也同樣在我國上演。因此，對關鍵能力的研究，很有可能可以為發展我國的職業技術教育提供新的視角。我國職業教育必須在增強學生的職業流動性和適應性中尋找新的出路。
