學前教育專業課程分析范文

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一、問題的提出

目前，我國新一輪基礎教育課程改革的深入和《幼兒園教師專業標準(試行)》、《教師教育課程標準(試行)》的實施對幼兒園教師專業素養和高師院校教師教育課程質量提出了嚴峻的挑戰。教育部基礎教育二司副司長申繼亮也強調教師要實現專業化發展，要實現教師素質的全面提高，落實規劃綱要對教師隊伍建設的要求，最起碼要關注幾個能力，即教師的自我反思能力、運用現代信息技術的能力、開展行動研究的能力、對學生實施心理教育的能力和教學改革創新能力等。

二、研究方法

(一)問卷調查本研究選取江蘇省X市一所高專中的五年制專科學生102名、三年制專科學生108名、教育課程教師30人，并隨機抽取X市八所不同類型的幼兒園教師206人、園長31人作為調查對象。為了了解幼師生、教育課程教師、幼兒園園長和教師等人群對高專學前教育專業教師教育課程的滿意度、課程設置、課程實施以及建議等情況，筆者參考《教師教育課程標準》專家組設計的教師教育課程調查問卷，［1］設計了高專學前教育專業教師教育課程調查問卷。共發放550份，回收500份，其中有效問卷477份，被調查者的信息詳見表1和表2。

(二)實物分析選取江蘇省X市一所高專中學前教育專業五年制專科和三年制專科的人才培養方案，分析其教師教育課程結構。

三、結果及分析

(一)高專學前教育專業教師教育課程滿意程度與價值認識1．滿意程度。從總體上來看，被調查者對高專學前教育專業教師教育課程的滿意程度偏低，見圖1。其中，滿意只占到9．3%，基本滿意占29．8%。不同人員對教師教育課程的滿意度差異也比較大，見圖2。教育課程教師對教師教育課程的滿意程度最低，占26．67%，三年制專科生對教師教育課程的滿意程度最高，占42．94%。2．價值認識。總的來說，被調查者認為高專學前教育專業教師教育課程對幼兒教師專業素養的形成有價值，見圖3。其中，認為有價值占到57．92%，比較有價值的占到30．15%。不同人員對教師教育課程的價值認識不一樣，其中幼兒園教師認為對自己專業素養有價值的比率最高，占70．87%，其余都在40%以上。園長、幼兒園教師、教育課程教師和三年制專科生無一人認為教師教育課程對自己專業素養的形成沒價值。從畢業年限看，畢業1～3年的教師認為有價值的比例最高，占65%，其次是畢業3～10年的教師，占59．68%，幼師生、畢業1年以內的和畢業11～20年的差別不大，分別占40．48%、46．67%、42．5%，所占比例最低的是畢業20年以上的教師，只有16．67%的人認為有價值。

(二)高專學前教育專業教師教育課程中存在的最突出的問題1．課程方案分析中發現的問題第一，教師教育課程結構不合理。部分教師教育課程仍然以“學科”命名，通識課程、學科課程與教育類課程之間缺乏統整和靈活性，沒有按照專業發展的邏輯設置課程，相關課程平行發展，線性而不是模塊式，成割裂狀況，沒有做到課程之間的內部互相滲透、融合。第二，教育實踐課程比重太低。具體表現為實踐時間嚴重不足;見習、實習安排不合理，過于集中，導致理論與實踐不能很好地銜接;實踐課程缺乏計劃性、組織性，理實不能一體化。2．調查中發現的問題。不同人員對高專學前教育專業教師教育課程最突出的三大問題看法略有不同，但總體來看，“實踐性課程薄弱”和“教與學方式單一”均被認為是教師教育課程最突出的三大問題中共同的問題。

(三)教師教育課程對幼兒教師專業素養的影響不同人員回答教師教育課程對專業素養方面的影響的方面不完全相同，但“具有正確的教育觀”“具有正確的兒童觀”和“具有正確的教師觀”是他們回答教師教育課程對專業素養方面的影響的共同方面。

(四)當前幼師生在專業素養方面存在的缺陷被調查者普遍反映幼師生在“具有反思性實踐的體驗”“親歷幼兒園教育的實踐”“具有支持幼兒學習的知識與技能”和“具有正確的教育觀”等方面的專業素養缺乏，表現較差。

(五)對教師教育課程的期待1．教師教育課程需要優先解決的問題。被調查者一致認為，教師教育課程存在諸多問題，其中應該優先解決好目前的課程中存在的“知識陳舊與實際脫離”“沒有關注專業信念和責任”“教與學的方式過于單一”和“實踐性課程薄弱”等方面的問題。2．教師教育課程應該優先關注的專業素養。被調查者認為，教師教育課程必須優先關注使幼師生“具有反思性實踐的體驗”“親歷幼兒園教育的實踐”“具有支持幼兒學習的知識與技能”和“具有正確的教育觀”等方面的專業素養的形成。3．最想學的課程內容。筆者提供了《教師教育課程標準》(幼兒園教師部分)課程設置所列的其中27個建議模塊，讓被調查者從中選出10門最想學的課程。按照選擇從高到低的比率，統計結果表明:“幼兒游戲與指導”“教育活動的設計與實施”“師幼互動方法與實踐”“幼兒園教育環境創設”“幼兒藝術教育與活動指導”“兒童發展”“幼兒語言教育與活動指導”“幼兒健康教育與活動指導”“幼兒認知與學習”和“幼兒園班級管理”等10門課程是被調查者最想學的。從所選擇的課程中可以看出，優先被選擇的是實踐類課程，其次是專業文化課程。一方面，說明幼兒園教師急需要提升自身的專業技能，另一方面，也說明我們的專業基礎理論課程需要盡快改進教學方法，提高學生的滿意度。

四、結論與建議

(一)以專業發展為立足點，進一步完善課程結構目前，高專學前教育專業教師教育課程沒有形成與《幼兒園教師專業標準》相銜接的課程體系，總體結構過于簡單，開設的課程基本上是以“三學五領域教法”為主要課程，知識陳舊，脫離實際，選修課程內容隨意，沒有對必修課程起到有益的補充和支撐作用。幼師生缺乏選擇，文化基礎課程、專業理論課程、專業技能課程、教育實踐課程之間課時數、學分比例不盡合理。因此，當下應盡快完善課程結構，形成統整、靈活的課程體系。第一，課程內容要進一步明確，以《幼兒園教師專業標準》《教師教育課程標準》為培養依據，選擇以滿足教師的實際需要和提升教師的實際能力為中心，突破學科壁壘和系統性要求，選擇經典的、聯系教育教學實踐的、得到實證研究支持的、偏向應用而非研究的知識內容。［2］“幼兒游戲與指導”“教育活動的設計與實施”“師幼互動方法與實踐”“幼兒園教育環境創設”等非常受學生歡迎的課程在高專教師教育課程中還沒有得到足夠的重視。另外，這些課程自身的建設也是很不完善的。第二，課程內容應體現順序性和連續性，因為幼師生專業知識的獲得、專業素質的發展與提高是一個累積的過程，是一個由少到多、由低到高發展的過程，因此，如果課程內容的安排無序、不連貫，最終會造成幼師生專業素養的養成南轅北轍。比如，角色的認同是個人承擔角色的前提性條件，如果一個人不喜歡某一角色，那么他是不能很好地承擔這一角色的，教師角色認同是教師專業發展的邏輯起點。［3］因此，高專教師教育課程應將幼師生的職業認同作為首要任務。然而，對高專新入校的幼師生，往往忽視教師角色認同課程，學生在“云里霧里的情況下，一頭扎進專業知識學習的海洋里”。由于沒有教師角色的認同作基礎，一方面，幼師生不清楚為什么要學習這些專業知識，另一方面，專業知識的學習也缺乏動力。臨近畢業，有學生表示仍然不喜歡學前教育專業，這與教師教育課程內容的無序、不連貫不無關系。此外，課程內容應體現銜接性和平衡性，即課程與課程之間內容應相互銜接，對幼師生專業素養即專業理念與師德、專業知識和專業能力的培養應做到全覆蓋、不重復、不偏廢、不割裂。比如，教師教育課程應該處理好“五領域教法”和“幼兒園課程設計與實施”兩者之間的關系。根據陳鶴琴先生的五指活動課程理論，幼兒園的課程應該是綜合的、整體的，不是分學科的。所以，幼師生必須要學會整體設計和設置幼兒園活動。因此，兩者在幼師生專業素養的形成中占有同樣重要的地位，不可偏廢。

(二)優化實踐課程，形成理論課程與實踐課程的一體化當下，高專學前教育專業教師教育課程突出的三大問題之首是實踐性課程薄弱，教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質。［4］因此，要優化實踐課程，一是要延長教育實踐課程的時間，加大實踐課程在總體課程結構中的比例。二是實踐時間的安排應該分散和集中相結合，并且實踐課程與理論課程應穿插進行，真正做到兩者的融合，形成理實一體化。三是加強實踐課程的組織性和計劃性，實踐前加強計劃、實踐中加強指導、實踐后加強總結，提高實踐效率。四是加強學生在實踐中的體驗。這是目前實踐課程最薄弱的，也是最容易被忽視的。以往實踐中學生的體驗多屬于自在而非自為的行為，這樣學生對教育理念的感悟和運用往往是自發的、表淺的。如果在實踐中突出體驗的環節，即不但讓學生有主動感悟、體驗的意識，而且有與之相隨的感悟、體驗的行為，那么，同伴交流、分享的熱情也會進一步被激發。在此過程中，學生的實踐能力、創新能力和終身學習能力等都會逐漸地被培養起來。

作者：唐雪梅 單位：徐州幼兒師范高等專科學校 學前與特殊教育學院