美術教育價值理性的缺失與建構范文

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［摘要］當代美術教育在工具理性支配下，從教學目標的設定、教學內容的選擇、教學過程的安排到教學評價的實施諸多方面都存在著功利化、標準化、機械化的傾向。價值理性的缺失加速了美術教育的工具化，其結果是人降格為制造藝術品的工具。只有實現工具理論與價值理性的有機結合，將人的培養作為教育的終極目標，美術教育才能得以健康、持續的良性發展。

［關鍵詞］美術教育；價值理性；發展策略

在美術教育中，對于非理性的視覺思考能力的培養是教育思維建構的“應然問題”。然而，在“實然”的美術教育中，由于科學本位主義的作用，以形象思維為特質的視覺藝術作為一門學科門類被納入現行的學校教育體制中，其基本的存在前提便是實現藝術的“科學化”，或者轉化為“科學思維”宰制下的“藝術教育”。在教育的“有效性”科學評價機制影響下，當代美術教育日益呈現出工具理性的擴張而價值理性缺失的發展趨勢。勿庸置疑地說，21世紀是科學管理的時代，教育與其他幾乎所有現存的行業一樣，都在大跨步地接受科學思維的改造。價值理性的缺失使得美術教育中的評價機制日漸突顯工具理性的功利性特征，藝術自身原有的學科屬性在科學精神的改造面前不斷地被弱化。這種價值理性的缺失具體體現在當代美術教育中，便是技術主義的極度擴張與人文素養的不斷萎縮。如何在工具理性與價值理性的平衡狀態下構建當代美術教育健康的發展途徑，是視覺藝術教育領域一個亟待解決的發展問題。

一、價值理性的規定性在美術教育中的功能和作用

在美術教育的功能闡述中，輔翼道德、表現文化、救援經濟是三個方面的重要內容。在此三個方面中，輔翼道德是美術教育的終極目標，而表現文化和救援經濟更多地與教育手段相聯系。表現文化和救援經濟與工具理性相適應，而輔翼道德則與價值理性相呼應。馬克斯•韋伯將理性以二分法的方式分為工具理性及價值理性。工具理性即“通過對外界事物的情況和其他人的舉止的期待，并利用這種期待作為‘條件’或者作為‘手段’，以期實現自己合乎理性所爭取和考慮的作為成果的目的”。［1］在馬克斯•韋伯看來，工具理性針對既定目的，強調使用有效性手段達到功利動機及實際功效的最大化。而價值理性則是“通過有意識地對一個特定的行為———倫理的、美學的、宗教的或作任何其他闡釋的———無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”。［1］工具理性和價值理性被韋伯賦予解析社會現象的功能。這種理性二分法打破了長期以來人們從理性和非理性的角度看待事物的傳統方式，將理性自分為二，并以此為方法論解析社會行為。工具理性和價值理性是相互聯系的，工具理性是當代社會“物質文明之源”，強調人以自身的本質力量，憑借科學技術手段提升現代文明。工具理性的發展充分體現了人類征服自然、改造自然的能力，沒有理性的工具化，就不會產生出社會的物質基礎。而價值理性則不以有意識的動機和功用效益為出發點，而是以理想信念、人生意義以及道德責任為評價標準，既指向人的現實關切，又指向人的終極關懷。價值的合理性關注的是行為本身，而非行為的結果，強調人的情感和精神作用，從“人道”的視角去發展“善”的精神追求。在馬克斯•韋伯的社會學研究中，工具理性和價值理性是互為依存而又具有不同思想取向的社會行為，具體表現為“目的合理性行為”和“價值合理性行為”。工具理性與價值理性，本身所代表的是“天道”與“人道”的主客世界的兩個方面，是人類觀看社會事實的“精神眼鏡”的不同鏡片。但是在科學的工具價值被廣泛肯定的當今社會，在事實上的現實社會行為中，工具理性呈現的是極度的擴張意識，而價值理性則表現出日漸式微的趨勢。價值理性是人類的一種獨有理性，自身有其特有的規定性?？梢哉f價值理性其存在既是一種目的理性，也是一種批判理性；既是一種建構理性，同時也是一種信仰理性。其功能體現在美術教育中有如下幾個方面：

（一）目的理性規定美術教育的關愛對象

人的理性包括工具理性和目的理性，由于人類活動是基于其自身需要所產生的，并形成某種價值取向，因此，目的理性也就等同于價值理性。自希臘哲學伊始，對有關目的所包含的各種關系問題便有了不同的理解和把握，從此也便產生出內在目的與外在目的之分。黑格爾將主觀能動性與客觀制約性統一于目的理性之中，為后人從哲學角度理解人與自己、人與社會、人與自然的關系問題奠定了理論基礎。目的理性作為一種價值理性與工具理性相對立，它要求人類活動不僅要以“趨利”為目的，還要以對人的精神關愛為目標。它對美術教育的要求是：既不回避作為一門學科必須強調結果這一功能性的要求；同時，在肯定教育的實效性基礎上，還要超越功能主義教育的范疇。美術教育的目的是愉悅人的精神感受，教育必須符合人自身這一目的要求，因此，目的理性要求美術教育的終極目的必須是關愛人本身?？茖W養身而藝術養心，美術教育的一切目標都必須以提升人的價值、維護人的尊嚴、凸顯人生意義、促進人類生存為基本條件，將人列為最直接的關愛對象。

（二）批判理性糾正美術教育的偏頗

價值理性的批判作用是通過對工具理性擴張現象的反思而存在的。反映在美術教育中，這種批判理性正視美術教育研究中的缺失，從總結性的定性分析角度去發現現行美術教育結構中的不完備，糾正美術教育發展過程中的偏頗，從批判教育學的視角去樹立美術教育中正確的知識權利觀。美術教師作為“轉化新知識分子”的一部分，要積極地去控制“真實性”，將現實轉化為可知的、并將其作為一種發配性的東西，盡可能地去掩飾其隨意性和不充分性，再努力使這種發配性的觀念成為真理，并在社會中加以傳播。［2］20世紀80年代，“美術學”一詞在學術界使用；至20世紀90年代，美術學正式作為一個二級學科在教育界誕生。按照艾斯納DBAE的美術教育理論，美術學的研究對象包括美術創作、美術批評、美術史與美學，其中美術批評是指“由有批判家、哲學美術家、藝術理論家及美術家等人，運用一定的批評方法與原則，對美術作品的形式、語言、風格、題材、內容進行品析、評判，揭示其思想價值與藝術價值，或者對美術現象、美術思潮、美術家群體及美術流派、美術活動進行分析評價，揭示其內在的規律和美術發展趨勢。這種活動就是美術批評或者叫美術評論”。［3］美術批評或美術評論以批判理性為指導，總結批評的規律，更新批評的觀念，創新批評的方法；總結歷史上的批評成果，與美術創作、美術史、美學一道共同發展美術教育。

（三）建構理性更新美術教育觀念

建構理性脫胎于唯理主義，以柏拉圖的理想國為肇始至近代，經笛卡爾、斯賓諾莎、萊布尼茨、盧梭、康德以及黑格爾等人得以完善和發展，形成完備的理論體系。建構理性強調理性認識的無限性，主張以價值判斷來取代事實判斷。建構理性把理性視為一切的絕對權威，以演繹為基本思想，主張應然高于實然，價值重于事實，是與經驗理性相對的思維意識。它對“那些還沒有經過理性有意識設計或沒有為理性充分理解的事物非常輕蔑”。［4］“遵循的是從一般到特殊、從共性到個性、從抽象到具體的演繹邏輯，所以通常具有鮮明的理想主義色彩。”［5］美術教育是創作者個體經驗的集合，美術教育要借助建構理性的建構和推演，才能獲得具有普適性的美術教育知識。建構理性從預設概念出發，以先驗知識為基礎，以邏輯推理為手段去作相應的認識判斷。以建構理性去從事美術教育研究，可以克服經驗主義的局限性和不確定性。但是由于過于強調理性的無限性，同時也容易形成價值理性的越位，只有與經驗理性相結合，才能形成正確的美術教育觀念。

（四）信仰理性構筑美術教育的價值取向

“人類文明的發展，經歷了一個‘信仰理性’‘認識理性’的支配階段后，將進入一個‘人性自主—反思理性時代’?！保?］理性是人區別于其他存在的重要標志，信仰的理性主要由認知能力和判斷力兩部分組成，是指在信仰的生成及信仰對象的選擇上保持理性和科學性的認知態度。由于信仰的理性是源于人類本身存在的一種認知判斷力，而人的本質又強調全面而自由的發展，合理的信仰理性要以尊重人的本質為基礎?！靶叛隼硇院侠砘膬群褪且择R克思的人的自由全面發展為理論依據，堅持科學性和合理性，并保持人與自然的和諧，人與社會的和諧，人與人之間的和諧。”［7］信仰理性作為一種認識判斷力層面的價值理性，對于美術教育信仰的形成與發展有重要的促進作用。首先，信仰理性保證了美術教育方向的正確性。美術教育作為一種實踐行為是有意識的，經由深思熟慮而又有指向目標的活動，在美術教育對象的選擇上，實踐主體會摻入一系列的情感意志。而人的選擇在心理層面會受到理性的支配，因此合理的信仰理性會決定美術教育的精神價值取向，在關愛人的精神世界和生命意義之中價值得以實現。其次，信仰理性能夠強化美術教育情感的穩定性。由于受到傳統文化“德成而上，藝成而下”的殘余影響，同時又受到職業至上論的輕視，美術學科在科學本位的教育環境中屬于事實上的邊緣地位。缺乏主流社會群體的正視，缺乏社會群體的集體認同，影響到美術教育中教育情感的穩定性。加強美術教育情感的穩定性，需信仰理性的構建來實現。最后，信仰理性能夠實現美術教育行為的科學化?？茖W趨同、藝術存異，藝術形式是人類情感的內感外化而形成的，美術創作活動多數在非理性狀態下產生。非理性思維既可以激發藝術創作的情感投入，也會帶來美術教育的盲目性。思維方式決定行為方式，合理的信仰理性能夠將美術教育置于科學的引導之下，從而實現教育行為上的規范化。

二、美術教育中價值理性的缺失原因及表現

（一）美術教育中價值理性的缺失原因

1．消費文化形成美術教育的商業化

自十七八世紀伊始，當社會的發展、進步與“機器”相聯系，人類的生活便開始發生巨大的變化。人在享受經濟社會機器所帶來的物質最大化的同時，也不自覺地成為機器的一部分。異化的消費觀將教育在某種程度上也變成消費對象，美術教育的目的在消費文化的影響下，潛在地發生著或多或少的改變。教育的成果要以市場的份額作為判斷標準，美術創作的水平意味著獲得市場的利潤。藝術原有的超凡脫俗、對市井的不屑以及傳統文人的風骨都在市場規律的運行中逐漸走向式微。盡管在高等美術教育中仍有相當一部分人在堅持藝術創作上的自我價值，但消費文化的影響力已在青年一代創作者的藝術創作中蔓延開來。價值理性對美術教育的約束作用在逐漸降低，藝術作品的承接對象由懂藝術的收藏家變成了買得起的投資家。弗洛姆在談到當代社會消費心態時這樣說道：“如果我有錢，我就能夠得到一張精美的油畫，即使我可能沒有一點藝術鑒賞力”。［8］盡管教育管理者的干預以及諸多美術教育人士堅守藝術道德底線，但市場經濟和消費文化對美術教育的干預行為不斷加深已是不爭的事實，這也是價值理性的約束作用缺失的直接結果。

2．人的異化導致美術教育的浮躁化

無論是工業社會生產技術的發展，還是后工業時代信息技術的泛濫，世界都毫無例外地籠罩在“科學的覆蓋性發展”之中。在教育中，人的學習活動幾乎全部投射到對“外”的知識獲取之中，相反對于“自身”知道的卻越來越少。機械論哲學將“人”排除在教育行為之外，使得教育無暇觸及人在生存層面的定義問題。從某種意義上說，現代教育對人生存的現實性思考過多，而對人的精神性思考又太少。對教育效率的褒揚與情感陶冶、啟發、誘導行為的弱化，形成了教育中的浮躁化傾向。反觀藝術創作，大學的標準學制多為4年，4年的學時又細化到學期及周次，學生的學習多數是應對課程的短期要求，而缺乏對藝術本質長期的、深層次的理解和思考。早在文藝復興時期，米開朗基羅在創作西斯庭禮拜堂天頂壁畫時，用4年5個月時間完成；而新藝術運動時期，西班牙建筑大師高迪設計的圣•家族教堂用盡其一生42年時間，出色的藝術品質應是在長時間的學習和體悟中日漸形成的。而當代美術教育與機械化生產方式保持一致，人的藝術學習被簡單地歸化為知識與技能學習，藝術學習所需要的執著持久的領悟精神與短期的功利性目標相矛盾，勢必會造成學習與自身的體用不適。因此，價值理性的判斷由于人的異化而逐漸喪失，人的異化使人放棄了價值理性的判斷作用，在浮躁的心態下去創作作品，使當代美術教育成為效率至上的生產“機制產品”的藝術活動。

3．當代教育的權利化對美術學科的教育規訓

“規訓”（discipline）一詞是法國后結構主義思想家米歇爾•?？略谄渲R社會學研究中創制的一個新術語，是指“近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段”。［9］“規訓”作為一個概念是指近代以來產生的一種新型的管理權力。在對學校教育的規訓現象研究中，福柯認為現代學校是規訓現象體現得十分充分的場所，教育規訓是以不同形式的控制權和精確的計算來實現把教育活動中的個體變成一群“馴服的肉體”，并將其培養成“溫馴而有用的工具”。現代學校通過形式制度化的管理權力，采取誘導、激發的方式促使個體自行接受權利所賦予的內容，以此在學校教育中打造既訓練有素又聽命服從的“聽話的個體”。在?？驴磥?，學校教育是一種量身定做的“制器性”教育，一種把個體的生命價值工具化的教育。美術教育不同于任何以科學特征為指向的獨立學科，藝術對人的價值的肯定是藝術作品得到世人青睞的基礎。然而，美術學科被納入現代教育體制，其必須具備教育體制中其他學科所共有的共同教育特征。美術教育的“科學化”，意味著美術學科要部分地放棄學科自身獨有的特質而加入到現行教育管理體制中去，這樣一來，當代教育的規訓現象也體現在當代美術教育中。這種規訓教育的“制器性”特征迫使價值理性思考處于被壓制的從屬地位。自然科學遵循從個性到共性的研究規律，而美術教育則需要從一般入手，以個體行為為最終呈現方式。因此，多數學校的美術教育都體現出與當代教育的歸屬不適的現象。美術教育是創造精神產品的教育，沒有價值理性判斷的作品更像是缺乏生命意義的物品。當代教育的權利化對美術學科的教育規訓也是價值理性在美術教育中缺失的一個重要原因。

（二）美術教育中價值理性缺失的表現

1．技術主義教育的僭越

美術教育強調個人知識的構建，以創造和超越為自身的靈魂；強調“原稿性”與“不可復制性”是美術教育遵循的法則。“科學是我們，而藝術是我?！笨茖W教育的“同一性”與藝術教育的“差異性”是兩個截然對立的教育范疇，美術教育難以做到量體裁衣。但是，在現代教育的影響下，美術教育也傳承了近代工業的精神實質，以嚴密的組織形成、精密控制的實施方式求得教學效果向預設的目標邁進。在教學目標的設定上，知識目標、能力目標和方法過程目標都有具體的量和指向，教學目標設定了相應的量化標準。教育目標的實現以完成所規定的內容為基準，其中技術學習是實現目標的關鍵。教育的功利性價值超越了教育應有的教化價值。功利性教育目標的設定使得美術學科的學科屬性發生了改變，藝術原本是超越于功利社會之上的精神產品的創制，卻被納入經濟社會的教育生產環節當中。美術教育所針對的是人的“生命”形式，但是在現代教育的官僚化、技術化、群體化的改造下，“生命”形式卻以目標設定的方式被轉化為技術形態。“生命”形式在技術目標的設定中被分層次、分階段地加以舍棄，美術教育所關注的“生命形態”不再以哲學的視角對生命意義加以追問，而是以科學的方式合理化地解決現存問題。因此，美術教育目標在強調技術主義路線的同時，也決定了其后在教學過程、教學內容及教學評價中的功利化特征。

2．“形式合理性”的課程內容

在美術學科的培養方案中，課程的內容大體劃分為三類，即通識課、主干課和選修類課程。如果從學科本體來劃分，又可以分為實踐類和理論類。在教學內容的選擇上，現行培養機制充分體現了工具理性的教育需求，即以“形式的合理性”去分配教學內容的比例關系。這種合理性不是以學生的個人喜好、行為活動的本質為原則，而是通過外在的供需要求去安排教學內容的比重關系。實然的“形式合理性”并不反映美術教育課程內容劃分上的應然的“實質合理性”。學生學習規定的教學內容，其目的是為了能夠以最順暢的方式實現與教育市場及藝術市場的供求對接。基于工具理性考慮的現代教育目標定位多數體現為“培養對社會有用的人”，社會的外在需求環境主導了校內的教學內容。社會需要實踐型的創作人才，因此，學校的美術教學便要突出實踐型課程；社會需要應用技能型的美術操作人員，學校便縮減理論課程的門類與時數，這種以市場需求來劃分教學內容的培養模式，形成了教學內容的工具化。遠離了價值理性所主導的教學內容的實質合理性，藝術所倡導的生命情感價值被功利主義的教學內容所遮蔽。而學習者也在為生存權利的學習中，放棄了藝術學習本質上所倡導的生命價值的顯現，通過學習“有用”的東西而成為對社會“有用”的人。

3．“機械論”對“個體本位論”的超越

在美術教育的過程中，盡管工具理性特征形成了價值判斷的缺失，但是由于藝術作品是由個體創造的，個體的差異性也決定了作品的差異性。作品的差異性從現象上看是對創作者的個性尊重的直接結果，是“個體本位論”在美術教育中的體現。但是，這種形式上的自由創造表象之下是一種隱形的機械論特征，而且這種機械論包括世界觀層面的機械論和情感層面的機械論。在具體的教學過程中，教育者呈現給受教育者一個相對公平的教育目的，并圍繞教育目的選擇相應的組織形式，制定一個公允的美術學習的規則。受教育者受到規則的啟發，便采用線性的、確定的思維方式去從事創作，使創作活動自發地趨向制定規則的目的本身。盡管個體因對規則的領悟不同而創作出形式各異的美術作品，但是規則的痕跡依然清晰。生命的活力依附在規則的統治之下，規則所提供的學習方法讓藝術創作與生命問題擦肩而過。學校教育不乏具有形式美感的畫作誕生，但缺乏震撼人心的力作出現，究其原因，機械化的創作過程使得原生態的情感難以真正融入到藝術創作過程中去。力作的產生需要創作者的情感傾泄，需要規則與傾泄過程合二為一，而非各行其道。因此，美術教育的過程應將創作的主體還給人本身，使創作過程在視覺試錯當中找尋新的藝術語言，才能創作出不朽的作品。

4．教學評價的功利化

當代教育已經進入科學統領時代，在知識發展日新月異的社會環境下，人似乎已經沒有能力通過感官去客觀準確地判斷世界，相反機器卻越來越聰明，而人對環境的適應能力卻在降低。教育的評價管理機制中，在科學評價的機制影響下，定量評價機制日漸盛行，首先在教師的學術能力評價上，論文、獲獎、專著、教材等分門別類，不同的院校有不同級別的量化標準。在課程評價方面呈現出科學細化趨勢，以復雜的量化標準去作多方面綜合性評價。然而，在美術教育評價中，功利化的表現則多集中表現在定性評價中。雖然多數院校采取集體評分方式，以此消除以往美術評價中的感覺偏差現象，甚至還有些院校在美術教學的教學評價改革中加入量化的科學評價機構，但最終以“畫面定終身”的畫面定性評價是起決定作用的評價環節。這種評價的功利化是對評價環節的實用性簡化，同科學教育評價中的實用主義量化表現不同，但實質相同。評價的功利性也是價值理性在美術教育中缺乏的具體表現。

三、美術教育中價值理性的重構策略

（一）培養目標：“美術知識與技能”走向“以人為目的”

美術教育的教育目的在工具理性的支配下，與社會需求對接形成了模式化、程序化、標準化特征。在量化目標指引下，受教育者的美術學習過程也呈現出對教育目標的被動機械反應。同科學教育所不同的是這種被動的服從創造過程，從表象上看有自由性的特點，但作品表面的差異性并不能掩蓋其內在的同一性。美術作為一門學科存在于現代教育之中，必須適度削弱自身特征，對現代教育作出某種程度的妥協。在“科學管理”時代，現代教育的發展，要求美術教育必須與科學教育相同步，學校教育所要求的標準化，與美術教育所倡導的個性化之間的矛盾日漸顯現。其矛盾的交點是教育本位論中的“個體本位”與“社會本位”之爭，雖然這種本位取向之爭尚無固定的結論，但反映在美術教育中，個體創作的學習方式在社會本位思想一元統治下處于一種進退兩難的境地。社會適應論思想要求教育成為可操作的技術主義教育，而美術教育則要求學習者將對自然的思考以圖像語言方式加以藝術行為轉換。在工具理性的擴張下，“怎樣畫”演變為“會不會畫”，“育人”被限定為“造器”。美術學習的目標被知識目標與技能目標分層概括，呈現出預設的技術標準。人本身被排除在美術教育目標之外，受教育者的學習方式是接受，而不是懷疑和考證。然而，沃爾夫岡•布列欽卡在研究中指出：“所謂教育目標意指一種設想的人格狀態，或者一種設想的人格特質。人們欲求、試圖或要求這種狀態或特征在一個應該被教育的個體（或者多個應該被教育的個體）身上反映出來，并通過教育而變為現實?！保?0］教育目的設定是教育主體在教學過程中對受教育者的一種期望設計，即教育主體希望受教育者接受了教育之后，作為生命個體在身心發展方面有預期的變化，或產生“一個怎樣的效果”。這個效果也反映了國家層面、社會層面、受教育者的家長以及教師等對于受教育者的一種轉變期待。這就要求教育的終極目標要指向人，是教育對個體人格狀態所產生的影響，而非人之外的存在。在美術教育中，畫品與人品的關系是中國古代文藝美學的重要命題，“畫因人貴”是說人的道德修養與人的理想人格對于繪畫作品高下的重要意義。清代郭若虛把“人品即畫品”提升到一個極高境地，玉昱在《東莊論畫》中說道：“當畫者先貴立品。立品之人，筆墨之外自有一種正大光明之概；否則，畫雖可觀，卻有一種不正之氣，隱躍毫端，文如其畫，畫亦自然”。［11］有關人品與畫品的關系問題西方也有過相應的討論，羅丹也曾經說過，作為一個藝術家，首先是一個堂堂正正的人。如此可見，人的教育是教育的終極目標，教育中人之外的知識與技能目標是人降格為工具的體現，工具理性所主宰的是非人的器物。在工具理性凌駕一切的時代，提倡價值理性的回歸勢在必行。價值理性是人類所獨有的用以調節人的行為、控制人的欲望的一種精神力量。在美術教育中，只有人的素質提升了、人的認識提高了、人的思想境界改善了，才能有相應的藝術作品的出現，才能形成中國傳統文藝美學所倡導的“畫因人貴”的美術教育局面。

（二）教學內容：“術科本位論”走向“美術學科核心素養”

當代美術教育按照學科內容劃分為美術創作、美術批評、美術史和美學，其中美術創作由于與操作主義相聯系而成為學科教學的主體。即使是在同一繪畫門類內部，也存在著功利主義的劃分。以中國畫教學為例，中國畫的畫面構成元素按傳統表現方式可以分為詩、書、畫、印四大元素，這四大元素的結合構成了中國畫的畫面結構。依古人作畫，繪畫不單是創作一幅美的作品，技能與文化修養也融匯貫通，以此中國畫成為中國的國粹之一。然而，進入現代美術教育階段，詩、書、畫、印四大元素之中，以術科教學為特征的繪畫創作占據課程內容的主體，書法、印章次之。而對于提升繪畫修養的詩詞，在許多美術學院的課程內容設定中，或蜻蜓點水或不知去向。在強調學習效率的當代美術教育中，許多學習者認為美術學習是藝術語言的形式創新，而人文素養對于實踐活動不具有直接的指導意義。因此，美術創作是實踐者的創作，美術史是實踐者的創作集合而成的歷史，美術史中的每一件作品都是創作的結果而非史論家寫作的結晶。然而，沒有文化底蘊的美術教育，藝術創作便失去了與文化的聯系，美術創新便成了美術圈內的自娛自樂。價值理性要求作為主體的人在實踐中要能夠形成對價值及追求的自覺意識，這種自覺意識也可以稱為價值智慧或價值良知。美術家不接受文化，等同于不接受實踐基礎上的價值智慧，其創作的性質又回到了原初的匠人本色。自21世紀初以來，關于美術學科的核心素養問題是一個學界商討的重要議題，從核心素養的角度去改革以往模糊的知識與技能學習是美術教育改革的重要舉措。雖然核心素養的研究尚屬探索階段，但為美術教育的發展提供了更接近美術學科本體的教育途徑和方式。依照目前的研究結果，高中階段美術學科的核心素養暫定為圖像識讀、美術表現、審美態度、創新能力、文化理解，較為全面地總結了美術學習所應掌握的不同方面。相對于義務教育，高等階段美術教育的核心素養研究更加具有復雜性和挑戰性。從審美、表現、創新、文化等多方面去理解美術教育，并設置以相應的學科課程，發揮價值理性的引領作用，可以克服功利主義教育一邊倒的技能學習本位化傾向，形成完整的理論、實踐相互支撐的課程體系，使美術教育回歸到藝術自身的發展規律中去。

（三）教學過程：“技術認知”走向“自由創造”

在工業生產方式下，技術的進步帶動整個社會的向前發展，科學的發展為技術進步提供了可能性，技術又將科學的成果轉化為與生活相關的服務工具。在教育中，人對技術的學習、掌握也是工具理性支配下現代教育的價值取向。從現代教育的視角看，技術學習強調“客觀知識本質觀”的唯一性，強調確定性和邏輯性。在美術教育中，雖然學生最終的作品呈現出差異性，這種對確定的技術性學習得到某種程度的遮蔽，但究其教學過程的實質，技術認知引領下的教學方式仍然是教學活動的主體?，F代主義指導下的美術教育強調美術學習的穩定性，不同畫種之間界限分明，各個美術門類內部有一套嚴格的學習程序，如西洋繪畫中的寫生、中國繪畫中的臨摹。其學習的課程內容由低到高，存在著邏輯上的遞進關系，美術體系是一個結構完整且布局有秩序的學科整體。學習的過程是教師主導、學生參與的美術作品的人工生產過程。其中有成就者，被冠以油畫家、國畫家、版畫家的桂冠，其意是指在油畫領域、國畫領域、版畫領域取得突出成績的美術創作人才。然而，歷史進入后工業時代，量子思維日漸取代經典思維，同現代主義教育思維相比，教育呈現出以下兩個方面的特征：一是后現代教育反對客觀知識本質觀的唯一性，強調教育中的不確定性和偶然性。二是反對教育中的普遍主義原則，“首先，在教學內容上，后現代教育反對尋找絕對的普適性原則。其次，在教育的形式上，后現代教育強烈反對標準化教育。它認為標準化教育必定把學生看成是接受知識的對象物，學校是生產標準化人才的工廠。它推崇個性化、情景化教育，注重人的創造性的開發和培養。最后，在教學方法上，后現代教育反對一切中心論”。［12］后現代教育觀反映在美術教育中，授之以魚變成了授之以“漁”，從價值理性的角度看，即追求教育中無條件的內在價值的自覺信仰，無論這種價值是什么，都只追求這種行為本身。后現代教育觀強調師生之間的溝通交往理性超越工具理性的桎梏，走出了“主客二分”的主體性哲學。注重美術門類之間的跨界學習，一切現存的東西都是美術創作的介質和材料，都是藝術家自由創造的工具和媒介，藝術的判斷標準交給價值理性，而非技術本身。

（四）教學評價：“終結性評價”走向“終結性＋形成性評價”

在美術教育的改革中，合理的評價機制的確立問題是一個核心而又棘手的問題。依靠感覺及形象思維來從事創作，以及“畫無定法”的模糊化教學理念都不同程度地干擾著合理評價機制的建立。自改革開放以來，對教學評價問題的討論一直都沒有停止過，爭論的內容多集中在基礎教育階段，比較有代表性的命題有評價障礙論、評價中心論、評價服務論等。在美術教育的教學評價中，一直存在兩種較為極端的評價方式：一是從美術學科屬性出發所作的簡單性的終結性評價。無論是個體評價和集體評價都是對學生所完成的作品以感性判斷的方式作水平評價。二是服從于教學評價的科學體系，從學習態度、學習過程、與他人合作精神、作品的最終呈現效果等各種量化指標進行量化處理的科學測評。美術教學評價或者彰顯學科的“特殊性”，或者歸順于“科學教育的評價機制”。從目前所掌握的信息來看，在以上兩種評價方式中，第一種方式占據了美術教學評價的絕大多數。在功利主義的工具理性的主導下，美術教育的評價機制多偏向于終結性評價，如果一個受教育者完成了一件優秀的作品，那么創作的過程性評價可以適當地被省略。雖然有些院校在評價內容中有分層次、分步驟的過程性評價指標，但是如果學生最終出色地完成了作品，那么形成性評價對學生表現的影響會降到最低。然而，從美術教育的歷史經驗來看，僅對學生創作能力的高低作出評價是一種狹隘、簡單的評價方式。教育的主體包括師生兩部分，評價對象也應該包括師生兩個層面，評價的目的是為了更好地促進教師的教和學生的學。對教師的評價不僅是教師能力考核的參照，更重要的是，評價是教師本人了解教學效果并改進教學質量的重要依據。

在美國高?，F行的評價體系中有幾個方面的內容尤其受到重視：“①優質學習環境的建立；②學生在學習活動中的主動參與；③學生在學習中面對的適當的挑戰；④學生各種學習需要的滿足；⑤教師與學生展開的平等的對話；⑥學生的學業成就得到公正的評價”。［13］評價從單純地檢查教師的教學能力轉化為了解學生學習過程中的表現，從而做到“以學評教”，提升教學質量。當代美術教育的改革應當摒棄以“終結性評價”為主體的簡單評價方式，做到以“形成性評價”與“終結性評價”相結合的方式，并從師生兩個方面去建立系統完備的評價體系。在教師評價中，除信譽度極高的同行評價之外，學生的反饋評價也是及時且重要的。在美術教育中，學生對教師的評價有一定的難度，學生的美術創作是個性化特征指導下的個體勞動，學生對教師的評價往往也帶有極端的個人認知成分，但如果取其大多數，也可以獲得相應的信度。評價過程可以借用美國普林斯頓大學的評價方式，即“一分鐘書面反饋”“一句話總結”，在不需要過多的時間和文字的條件下，讓學生對教師作簡短評價。這種評價方式可以集中學生最直觀的認識，對教師教學的促進作用很大。而對學生的評價除針對作品完成的終結性評價之外，形成性評價也不能作為補充和點綴。一兩幅優秀作品的產生不足以成全一位藝術家，但學習態度認真，懂得持之以恒，創作過程思維縝密、合理的學生往往會在美術創作的道路上成為最終的收獲者?？傊?，在工業發展階段，工具理性的擴張已是不可阻止的時代現象。工具理性并不是萬惡之源，是它實現了人類物質的極大進步，但教育的工具化同時也造成了受教育者———人的異化。在保留工具理性的基礎上，在美術教育中如何實現價值理性的回歸，實現美術教育中工具理性與價值理性的有機結合，是當下美術教育健康發展的路徑。學習美術知識與技能不是美術教育的全部，只有實現人的全面發展，才能保證受教育者不被異化、美術教育本身不被異化，進而實現美術教育回到其最初的學科內涵———為人類的精神生活服務。

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［12］陸自榮：《論儒家理論性在后現代教育中的意義》，《湖南師范大學教育科學學報》2002年第9期，第43頁。

［13］蔡敏：《美國高校教學評價改革及其啟示》，《教育學科》2007年第6期，第89頁。

作者：張濛濛；殷曉峰