離農和為農之爭的農村教育論文范文

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一、農村教育改造:從嵌入到脫嵌

中國的現代學校教育發展承載著國家層面的近/現代化目標，試圖通過教育來改造傳統社會。清末逐漸萌芽的新學是對西方文明的學習和模仿。現代學校教育是在西方工業大生產的背景下發展起來的，目的在于回應工業社會的各種問題，它天然就是“離農”的。“離農”并非表現在教人離開農業和農村，而是指教育的目標設定和功能中并不包含“為農”的成分。因而，現代學校教育自從進入中國之初就一直面臨著地方化和本土化的任務，關鍵問題是:如何使“離農”的教育服務于“為農”這一目標。早在上世紀20年代，鄉村教育運動的倡導者就提出了系統化的為農主張。〔5〕他們的方案實際上是一種教育和社會的雙向改造，也就是經由“教育改造”來實現“社會改造”，即不僅用新教育改造傳統的“舊教育”，更要改造新教育本身使之與當時的社會條件相適應。由于政治和戰爭等原因，前輩學者的教育改造方案沒能實現。直到新中國成立之后，現代學校教育才逐漸在農村扎根。1949年全國共有各類小學34.68萬所，在校生2439.1萬人，學齡兒童入學率僅20%左右。國家采用“兩條腿走路”的辦學方針，充分發揮國家辦學和群眾集體辦學的兩個積極性。1990年學齡兒童入學率達到97.8%，并且1994年以后入學率一直保持在98%以上，2010年這一數字更是達到了99.7%。隨著《義務教育法》的頒布，以及“兩基攻堅”的實施和驗收，我國已經基本實現了九年義務教育的普及。從我國農村學校教育的發展歷程來看，它其實一直都是一種“離農”的教育。“為農”從未真正成為農村教育發展的主導理念，它更多地是存在于學者的倡導與呼吁之中。應該看到，城鄉二元結構是我國的基本社會結構特征，作為高地的城市集聚了各種資源，而農村則是附屬性的洼地。人口從農村向城市的流動既反映了個體的利益訴求，也符合現代化的發展趨勢。現代教育在一定程度上成為溝通城鄉的紐帶，它被視為一種社會平等化機制，即通過后致性因素來促進社會流動，以降低先賦性因素主導的再生產模式。教育能在多大程度上促進社會的平等一直是個充滿爭議的問題，但是現代教育至少為農村社會中的個體帶來了“離農”的機會，通過教育“跳農門”也成為民間熱心教育的主要動力。那么，“離農”的教育何以在農村社會扎根?鄉村教育運動倡導者提出的“教育改造”任務是如何完成的?推動“教育改造”的主體是農村社會，具體表現為學校嵌入農村社會的過程。學校教育與農村社會呈現出一種雙向改造的關系，在這個過程中學校教育功能設定中的“離農”傾向得到了平衡，它的實際功能中體現出“為農”的成分。而當農村義務教育普及的任務基本完成之后，教育與社會的關系進入到一個反向進程，即學校的脫嵌。這一部分的主要任務是對“嵌入”和“脫嵌”這兩個進程作出描述。

(一)嵌入的教育:現代學校教育在農村扎根農村教育的總體目標設定是與宏觀層面的國家發展戰略緊密相關的。建國初期，雖然我國總體上仍然是一個農業國家，但是總體發展是以重工業化以及城市化為主導。并且構建了一套壁壘森嚴的城鄉二元體制來推動其戰略目標的實現。在經濟層面，國家通過價格“剪刀差”將農業剩余轉化為工業資本。在社會層面，人口流動被嚴格限制，“農民”是一種很難轉變的戶籍身份。這種宏觀發展取向決定了教育在本質上是“城市本位”的，教育的制度功能在于從鄉村為工業發展選拔和輸送人才。客觀上，農村學校教育提供了一條有限的社會流動渠道，使農村個體有可能通過升學實現身份的轉變。一方面，教育提供的“離農”的可能性，尤其是在其他社會流動渠道匱乏的情況下，鼓勵了農民的教育積極性;另一方面，這種上升的機會在數量上極其有限，又在結構上維護了鄉村社會的穩定性。國家對農村社會的嚴格控制，促進教育“整合”功能的發揮，相對抑制了“分化”這一面向。因為除了少數通過教育實現離農的個體，對大部分人來說，學校教育只是一個必經的過程，并不真正把鄉村個體帶入外部世界。雖然，從總體教育目標定位來看，農村教育本質上是“離農”的。但是，以戶籍制度為核心的一系列城鄉區隔政策限制了實際社會流動的發生，使得“離農”更多地表現為農村教育當中的一種目標傾向，而非一種現實趨勢。并且，這一系列制度安排也相當于某種屏障或者堤壩，使農村社會成為一個相對封閉的體系。在“重城市、輕農村”的基本格局下，整個教育體系也分化為“城”“鄉”兩個序列。在“兩條腿走路”的教育方針指導下，城市教育主要由國家負擔，而農村義務教育則長期以“農民自辦教育”的形式存在，直到2001年“以縣為主”的教育管理體制確立，才轉變為“公辦教育”。僅就政策背后的意圖來看，它反映的是國家對農村教育的歧視，但是，值得注意的是，這種差別性的制度安排具有另一重作用:修正教育當中的“離農”傾向，使之帶有鄉土特質。農村義務教育的普及過程實際上就是教育嵌入村莊社會的過程。盡管國家的方案設計中，教育是要服務于城市體系的，但是就其實際功能來說，學校教育并不試圖擊穿鄉村社會的邊界使之與外部世界連成一體，它反而成為鄉村社會的文化和社會再生產體系的一環。教育的嵌入主要表現在兩個過程:一是學校與村莊社會的融合，二是在個體層面，學校教育、家庭教育和社區教育的融合。首先，討論學校和村莊關系。最容易注意到的是，學校和村莊在地理位置上的對應性。早在1950年，政府便公開宣稱要在每個村莊建立一所民辦小學。〔6〕差不多在1990年代初，基本形成了一村一校的教育格局。更為重要的則是，學校與村莊功能聯結。農村小學一般稱為“民校”，教師則被稱為“民師”，稱呼背后是農村社區以及個體對教育財政責任的承擔。農村學校的辦學主體是村集體，學生家長通過現金或者糧食的形式支付學費，這構成了學校日常運行以及教師工資的來源;另一方面，村小的老師基本來自本村，師生關系是疊加在熟人或者親屬關系之上的，并且村落社區的熟人網絡也在一定程度上成為保障教學質量的監控資源。所謂學校嵌入村莊，其核心就在于兩者之間的功能互補，學校承擔教育職能，而村莊社會給予各項資源的支持。此外，學校既是教育空間又是文化場域，村莊的地方性知識滲透在按照制度化方式組織起來的教學過程當中，學校構成了鄉村文化和社會再生產的一個重要環節。這也體現出農村學校與國家舉辦的公立小學之間的區別，因為它具有雙重屬性:一方面處于國家的正式教育系統之內，它的基本制度設置、課程安排等受到國家的控制和規范;另一方面在實際運作過程中，又依托于鄉村社會的各種資源輸入，它是村莊社會的組成部分，因此在教育實踐過程中也不可避免地帶有很強的鄉土特質。在這個意義上，農村小學數量的增加以及學齡兒童入學率的提高，體現了國家權力的下沉以及意識形態控制范圍的拓展;但與此同時，村落社會調用各種社會資源興辦教育，表現為村落社區公共事業觀念對于現代初等教育制度的吸納，是原有的地方性知識體系對于現代知識傳播體系的反向改造。〔7〕學校教育的普及必須落實到個體層面，學齡兒童入學率構成了一個重要指標。正是國家層面的一系列強制措施，加上民間興辦教育的努力共同推動了教育的普及。對于農村兒童或者家長來說，教育所能帶來的最大激勵是“離農”的可能性，也就是通過教育實現社會流動。值得注意的是，這種“離農”并不只意味著逃離農村進入城市，它也可能只是帶來職業的改變。比如，通過師范學校進入鄉村教師的隊伍。農村學校為農村教育的發展培養了一大批人才，它是農村教育再生產的關鍵一環。這些報考師范學校的農村學子大多是成績佼佼者，其中很多來自貧困家庭，選擇師范學校而非大學是希望早日挑起家庭經濟的重擔。師范學校為農村學子提供了一條脫離農業，卻又能服務農村的社會上升之路。其次，討論學校教育對鄉村兒童教育經驗的影響。如前所述，教育所能提供的“離農”機會有限，對于多數人來說，學校教育并不直接改變他們的人生走向，而更多的是通過教育過程來施加影響。國家對學齡兒童的教育做了強制規定，每個兒童都需要進入學校接受教育，但學校教育并不是農村兒童教育過程中的主導力量。這一時期，農村兒童的教育呈現為“三位一體”的格局，也就是學校教育、家庭教育和社區教育的結合。學校教育當中包含著眾多城市元素，并在價值層面上為農村兒童輸入了“離農”的意識，但是農村兒童的日常生活經驗沒有因學校教育而發生很大改變。實際上，農業勞動才是一種更為核心的教育經驗，它本身就是廣義的農村教育的有機組成部分，也是每個農村兒童都必經的社會化過程。在傳統社會，兒童是家庭勞動力的重要構成，基本上是會走路就開始幫助大人干農活。農業本身的艱辛在客觀上強化了“離農”的愿望，在這個意義上，農業成為學校教育發展的助力。并且，學校教育并沒有從根本上改變農村兒童的教育經驗，雖然它引入了“離農”的成分，但農村兒童在家庭和社區教育方面仍然維持著傳統的鄉土特質。所以，從總體上看，農村兒童的教育并不是“離農”的，甚至可以說學校教育過程本身是嵌入在農業勞動當中的。

(二)脫嵌的教育:人口流動背景下的農村教育改造改革開放之后，國家出臺了一系列農村教育整頓措施，一方面繼續貫徹和鞏固義務教育的普及，另一方面重心逐漸轉向教育的提升，也就是以正規化、規范化為目標導向的農村教育改造。“兩基工程”、“國家貧困地區義務教育工程”等一系列教育發展計劃的實施，使農村學校基礎設施和硬件方面得到了很大的改善。并且，教育管理體制也進行了幾次調整，最終確立了“以縣為主”的模式，國家把義務教育確立為政府財政負擔的公共事業，農村義務教育實現了從“農民辦教育”到“政府辦教育”的轉變。這些政策措施的實質是使原來城鄉分立的教育制度并軌為“一元體制”，即把城鄉義務教育的發展納入到一個共同的制度框架中，運用相同的發展目標與評價方式。農村義務教育發展中最為顯著的變化則表現在學校布局方面，也被稱為“撤點并校”。1990年代中后期以來，農村的小學和教學點遭遇了大規模的撤并，這使得前一階段形成的“一村一校”教育格局被打破。農村小學的布局正在朝向“一鎮一校”的方向轉變。必須承認，農村義務教育主要是依靠農村社會的力量實現普及的，以投工投勞的方式建設校舍、繳納學費以及教育費附加來維持教育體系運轉。但是，也不能過高估計民辦教育時代的教育條件和質量。很多農村教學點長期以“一師校”的形式存在，無法適應新教育的要求。通過淘汰一批辦學條件差的學校，“撤點并校”進程在一定程度上拉高了農村教育的平均水平。社會層面的變化是我們理解上述教育調整的關鍵。伴隨著市場化改革的推進以及東南沿海經濟的快速發展，人口流動的速率和規模不斷增加。尤其是1990年代以來，“打工潮”成為一個突出的社會現象。大量農村青壯年涌入城市，因打工而實現了“離農”。從這個意義上說，“離農”首先表現為一種社會趨勢。這一進程的結構意義則在于農村社會不再是一個封閉系統，原本由限制性政策把守的閘門一旦打開，農村社會直接與外部城市體系連接在了一起。農村教育的走向本質上是由農村社會在宏觀社會中的結構位置決定的。這種外部社會變遷意味著農村教育的功能與角色發生根本性變化。在原有體系中，教育是實現“離農”的主要紐帶。而在人口流動背景下，農村的個體即便不能通過考試－升學的路徑“離農”，他仍然能以“打工者”的身份在城市就業。但是，這并不意味著教育重要性的降低。農村教育的制度功能由選拔少數人才進入城市，變為幫助農村的全部個體做好準備、實現與外部城市體系的整合。換個角度看，那些限制流動政策的廢止(盡管戶籍制度仍然是一個重要殘留)是對教育功能的一種解放。在新的社會條件下，教育在推動社會流動及其平等化方面的重要性得到了提升。那么，上述變化又會對農村教育與農村社會的關系產生怎樣的影響呢?如前所述，“離農”表現為一種社會趨勢，外出打工已經是一種常態化的選擇。并且學校教育也在朝向制度化和規范化的方向發展，這就意味著農村教育的“去鄉土化”，也使得教育的“離農”傾向不斷強化。國家通過一系列農村教育改造行動，使學校從農村社會中脫嵌出來。首先，通過城鄉教育并軌，實現農村教育的“去鄉土化”。1980年代后期以來，國家加大了對農村義務教育的投入，改善了農村學校辦學條件，并且逐漸承擔起農村義務教育的出資責任。關鍵的變化在于農村學校的制度身份從“民辦學校”轉為“公立學校”。這種“民”到“公”的轉變割斷了學校與村莊社會的共生關系。因為在新的體制下，村莊與學校轉變為單向依賴關系，學校的教育功能對村莊來說仍然至關重要，但是學校的運轉卻不再依賴于村莊社會。更為關鍵的影響體現在師資構成的變化。隨著國家對民辦教師隊伍的清理，以及統一招考制度的確立，農村學校教師的來源多樣化，相應地也使得教師與村莊社會的關聯弱化。大致發展方向是，農村學校的功能逐漸單一化，它更多地是作為一個專業化的教育機構而存在，其附屬的社會功能在減弱。在這個過程中，國家對于農村學校日常教學過程的控制也得到了強化，對規范化教學的強調也進一步過濾了其中的鄉土元素和地方性知識，比如，對方言教學的禁止。農村學校逐步被打造成一塊教育“飛地”。其次，推動布局調整，逐步消滅地理意義上的農村學校。前述的“撤點并校”進程徹底打破了學校和農村社區在地理結構上的對應性，并持續推動農村教育格局朝向“一鎮一校”轉變。我們并不認為這是一個孤立的過程，它實際上是國家發起的農村學校改造行動的一個組成部分。先是打破原有的村莊－學校紐帶，進而把它從農村社區搬離。對農村兒童來說，最直接的變化在于上學地點的改變，步行去鄰近村莊或者鎮上上學的情況日益普遍。由于農村地理和交通條件的限制，越來越多的農村兒童只能在鎮上租房讀書或者寄宿于學校。所以，學校布局的改變很有可能對農村兒童的日常生活經驗發生深刻影響。僅就農村兒童的教育經驗來說，農村學校教育日益成為一個標準的生產過程，重視抽象規則體系的作用，用一整套高度結構化的力量來對兒童進行控制，建立起有關時間和空間的規范。學校在事實上成為主導兒童教育過程的結構力量，并且，學校與農村家長之間就教育目標達成了共識，那就是“離農”，這使得家庭教育與學校教育把兒童推向相同的方向。而租房讀書以及寄宿制的普遍推行，又導致農村兒童的鄉土體驗不斷弱化。廣義上的農村教育也在朝向“離農”的方向發展。總的來說，脫嵌意味著學校與農村社會的紐帶被打斷，也使得學校教育的“離農”傾向無法依靠農村社會的力量來修正。其結果是，農村學校教育的“離農”傾向不斷加強。“離農”表現在多個方面:通過教育內容和價值導向強化個體的離農意識，通過教育過程中的時空規范來對個體進行規訓和改造，最為激進的是通過學校布局設置弱化農村兒童與鄉村社會之間的紐帶。從這個意義上說，“離農”不僅涉及兒童未來發展取向，也逐步滲入他們當下的生活體驗。

二、作為一股抽離性力量的農村學校教育

在當前的社會背景下，農村社會面臨著各種危機，其中最為顯著的是由大規模人口流動所導致的農村空洞化。在有關“離農”的討論中，往往將農村人才流失歸咎于農村教育，或者試圖從教育當中尋找逆轉這種趨勢的解決方案。如前所述，農村社會不再是一個封閉系統了，它已經與外部城市體系連接在了一起。目前，農村教育和農村社會都在朝向“離農”的方向發展。農村教育究竟是否能夠為農村社會問題提出解決方案?或者說它能夠在何種程度上緩解農村社會問題?

(一)農村教育危機的表現鄉－城人口流動是我們理解農村教育問題的重要社會條件。從發生順序上來看，農村社會的一系列變化都是由人口流動引發的。廣義的農村教育包含學校教育、家庭教育和社區教育，我們分別討論人口流動對這三種教育的影響。第一，農村家長對學校教育的要求不斷提高，成為提升教育質量的倒逼力量。外出打工為個體帶來的直接好處是經濟層面的改善，這使得農村家長有能力為子女的教育作出更多的投資。更重要的是教育觀念方面的改變，打工經歷使他們進一步認識到教育與職業之間的聯系，從而更加重視子女的教育問題，并愿意投入資源去改善子女的教育條件。并且流動也打開了農村家長的視野，改變了他們的參照系，他們更為清楚地認識到地區以及城鄉間的教育差距。越來越多的農村家長開始對學校進行選擇，一些鄉鎮以及縣城周邊開始出現大規模的“租房讀書”現象。第二，家庭教育的危機與問題。“留守兒童”問題就是由父母一方或者雙方外出打工引發的，它已經成為一個相對普遍的現象。現有研究業已指出留守兒童在心理、情感、健康以及學習方面所面臨的問題〔8〕，但卻未充分關注的是家庭農業生產方面的變化對教育的影響。流動背景下，農業收入對于農村家庭經濟的重要性降低。尤其對很多留守兒童來說，父母已經脫離農業，這使得他們接觸農業的機會減少。農業勞動本身就是一個家庭教育過程，家庭各成員要在一套分工體系內相互協作。勞動當中包含著手把手的教育，以及親情互動過程，它也是鄉村文化傳承的重要環節。目前正在推廣的農村小學寄宿制將會進一步將兒童與農業隔開，學校教育在很大程度上填補了因農業退場而留下的空間，其潛在含義是家庭教育的弱化。第三，社區教育呈現不斷弱化的趨勢。鄉土社會的核心特質是熟人關系網絡，如費孝通所說的“差序格局”。農村兒童正是在日常的人際交往、勞動、玩耍以及各種節慶和儀式當中完成社會化過程的。如今的農村兒童不再生活在完整的社會關系網絡當中，因為包括父母在內的很多親屬、鄰居都已經外出打工，這使得他們日常接觸和互動的范圍發生改變。大規模的人口外流也在根本上改變了鄉村社會的氛圍。如一位村民形容的那樣:“村里不熱鬧了，有點什么事情的話也都是冷飄飄的”(2013年4月貴州省某鄉鎮D村村民訪談)。尤其是那些欠發達地區的農村，往往青壯年外出打工，而留守群體則以老人、孩子和婦女為主。所有這些變化都會對農村兒童的鄉土體驗產生實質性的影響，進而削弱社區教育的作用。上述事實說明，社會層面的變化為整體的農村教育帶來了沖擊，其影響并不限于學校教育本身。實際上，我們所談到的家庭教育以及社區教育的變化，本質上反映的就是農村社會的問題。也就是說，即使農村的學校教育不發生任何改變，原來的“三位一體”教育格局也已無法維系。更何況，外出打工經驗讓農村家長的教育需求和期望發生了改變，對學校教育提出了更高的要求。原來的農村教育顯然已經無法滿足他們的要求。在這個意義上看，國家對農村教育的改造與提升是對農村家長教育需求的一種回應。但是問題在于，這種農村教育改造對農村社會帶來了極大的負面影響。目前的農村教育實際上在不斷強化既有的社會趨勢，即“離農”。從功能的角度來說，農村學校的脫嵌意味著它不再服務于農村社會以及文化再生產，甚至可以說，旨在引發農村的文化斷裂。〔9〕現有研究對農村問題的教育診斷往往指向教育內容和價值導向層面，比如對“城市導向”的批評，認為課本里不斷傳遞貶抑農村的信息，建構農村兒童對城市的向往。〔10〕與其所對應的是鄉土派的補救方案，即提倡引入“鄉土教育”〔11〕，試圖在教材里構建一個理想意義上的鄉土社會，從而喚起農村兒童對家鄉的熱愛。這些學者所批評的“城市導向”確實是目前農村學校教育的問題，但是我們試圖指出的是，這種討論其實偏離了問題的實質。正如布迪厄和波特斯基所指出的那樣，“由學校而引發的文化斷裂的過程，更多的是以學習經驗亦即他們享受準學生的體驗為中介，而較少是由于教育信息本身方面的原因”。〔12〕就目前農村學校教育發展的趨勢來看，學校教育的作用不只在于觀念的植入，它對于農村兒童日常時間的支配正在強化，而且還將控制擴展到空間維度，教育格局的新變化正在逐漸把農村兒童與整個鄉土社會隔斷開來。

(二)反思農村教育改造路徑當前農村教育發展中存在著一對矛盾，一方面宏觀社會條件的變化對農村學校教育提出了改造的要求，另一方面，現有的教育改造措施，尤其是“撤點并校”進程又加重了農村社會的危機。當前的“離農”和“為農”之爭，顯然無法回應這樣的現實矛盾。我們試圖跳出這樣一種“非此即彼”的兩難選擇，討論是否存在其他可能性。需要進一步追問的問題是，當前的農村教育改造路徑是否反映了工業化和城市化進程中必經的陣痛?是否存在其他教育改造路徑?“撤點并校”實際上是農村學校教育的一種反應性調整，也就是說它首先是為了應對社會層面的變化。在現有的解釋中，學者已經指出學校布局調整的兩重目標:平衡人口分布以及提升教育質量。〔13〕前者回應的是現有的人口流動趨勢，由于城市化引發的永久性遷移，以及農村兒童跟隨父母進入打工城市就讀等現象的增加，農村學齡人口總量持續下降。后者則是基于教育自身發展的邏輯，以及對農村家長日益提升的教育需求的回應。“撤點并校”仍然是一個正在持續中的過程，但是僅從目前的學校布局變化來看，趨向于“一鎮一校”格局的調整顯然已經超前于實際學齡人口分布的變化。我們更傾向于從教育自身的發展邏輯來解釋“撤點并校”進程。“撤點并校”是農村學校教育改造工程的一個重要環節，它所面對的核心問題是城鄉以及地區間的教育差距。教育差距是原來二元體制的遺留問題，后來國家雖然在制度層面實現了城鄉教育的并軌，但是卻未能真正填平城鄉教育之間的鴻溝。由于農村教育已經被納入到了統一的教育發展體系當中，并且用同一套目標以及評價體系來管理城鄉教育，這就使得城鄉教育之間的差距變得更為“可見”。如前所述，農村家長對教育的要求不斷提高，并且對教育差距有著越來越清醒的認識。其結果是，“擇校”現象日益凸顯，越來越多的農村家長愿意“舍近求遠”，基于教育質量的考慮，送孩子去鄉鎮中心完小或者縣城小學就讀。①其實，農村家長的教育選擇并不局限于本縣，地區間的教育差距也是促使很多家長帶孩子到打工城市讀書的原因之一。農村家長的教育選擇構成了一種社會性的倒逼力量，使教育差距成為一個迫切需要解決的問題。對于地方教育主管部門來說，尤其在那些欠發達地區，教育資源總量不足是一個最為根本性的約束條件。教育發展的目標上存著一個兩難選擇:是集中資源縮小與發達地區之間的差距，還是把重點放在平衡區域內的城鄉教育差距?現實的狀況是，區域內的教育均衡發展并沒有成為地方教育發展的優先目標。以貴州省D縣為例，該縣的初等教育發展方針為“穩定村級、完善鄉鎮、優化城區”。這說明，現有的教育投入格局仍然偏向于城市，其結果是不同層級之間的教育差距的擴大。全國范圍內的大規模“撤點并校”則進一步反證了D縣教育發展思路的普遍性。“撤點并校”體現了“集中力量辦大事”的邏輯:與其把資源分散到各村小，不如集中投入到中心完小。很多地方致力于推動的“一鎮一校”格局，也主要是為了追求辦學的規模效益。僅從資源配置角度來看，“撤點并校”進程存在著一定的合理性。但是，它并沒有真正回應教育差距的問題，反而強化了既有的差距格局，是一種“飲鴆止渴”式的解決方案。真正的問題在于，目前的農村教育發展思路不僅造成了社會層面的后果，還會使教育本身陷入更深的困境。城鄉教育差距依然是一個主要問題，農村教育本身也成為了一個層級化的體系，中心完小和村小之間的教育差距在不斷擴大。這也會進一步強化農村家長的“擇校”行為，其結果是村小生源進一步減少，并面臨更大的生存危機。應該看到，農村教育已經成為整個教育體系的一部分，所以農村教育所面臨的壓力也會傳導到其他層級。比如，一些縣城學校已經因大量農村學生的涌入而導致普遍的“大班額”現象，政府只能一邊擴建學校，一邊采取各種限制措施來排斥農村生源。②問題的根源還是在教育差距，繼續沿著現有的思路發展，只會使教育的供需矛盾進一步加劇。總的來說，國家推動的農村教育改造主要聚焦于教育質量的提升，或者說體現了一種打造“新教育”的努力。但是，它并不是一種均衡的改造。其背后的制度原因是，教育發展仍然局限于原有的城鄉二元體制，相比于城市，農村總是處于邊緣位置。并且在農村教育體系內部，教育資源配置的層級化特征也日益凸顯。“撤點并校”實際上是以犧牲農村教育“可及性”的方式來實現教育的提升。因為，撤點并校的邏輯表現為取消村小和教學點，把節省下來的教育資源集中投向中心完小。對于農村家長來說，國家的農村教育改造只是部分地回應了他們的需求，但是他們無法像城市居民那樣享受“家門口的優質教育”。目前的學校教育是一個層級化的體系，城市－縣城－鄉鎮－農村這一序列既是現實教育質量的排序，又表示了教育發展的優先順序。我們對于農村教育改造路徑的反思最終還是要回到改造的目標上去，究竟是不是要推進真正意義上的城鄉教育均衡發展?

三、結論和討論

當前有關農村教育發展的批評往往指向“離農”本身，試圖從教育目標和價值導向上對其作出修正，使其成為“為農”的教育。本文所要強調的是學校和農村社會的脫嵌才是問題的根源，應該通過教育與社會關系的重構來回應當下的問題。學校本身是一種社會制度安排，它與其他社會制度之間的互動關系是我們理解其社會功能的關鍵，也就是說要“跳出教育談教育”，教育的解決方案在教育外。在分析中，我們始終強調社會條件的重要性。在不同的發展階段，農村教育改造任務都是針對當時的具體社會語境提出的，這也就意味著并不存在一條“正確”的通用改造路徑，判斷的標準是教育改造方案是否能夠回應農村教育自身以及農村社會的問題。關于農村教育的目標和功能定位問題。目前的討論把“離農”和“為農”建構成一種非此即彼的選擇，這是一個需要突破的誤區。因為，宏觀層面的一系列社會條件已經發生了根本性的變化，以去除“離農”元素打造純粹“為農”教育的方式是不具備現實可能性的。鄉－城人口流動是最為顯著的結構特征，農村社會已經直接與外部城市體系連接在了一起。農村社會的各種問題也主要是由各種經濟、社會因素引發的。在這樣的背景下，學校教育不可能成為阻隔外部影響的屏障。并且，學校教育本身也在朝向專業化的方向發展，其功能日漸單一化，它主要是作為一種社會流動機制存在的。農村學校面對的不再是農村社會體系，而是要成為連接城鄉的紐帶。社會流動意義上的“離農”將會是一個長期趨勢，學校教育的任務并不是阻斷這種趨勢，而是幫助個體改善境遇，為他們拓寬選擇的空間。正如杜威所說，“我們不可能預言未來，無法讓兒童為某種確定的未來狀況作準備。”教育的核心在于幫助個體成長，使他們有能力面對未來的挑戰，并通過個體努力去爭取更好的可能性。教育想要“自由”和“平等”的許諾，就必須把選擇的權力交還給個體，而不是根據農村與城市的劃分來為他們規劃一個確定的未來。純粹“為農”的教育不可行，那么如何處理“離農”引發的問題?我們提出替代性的解決方案:農村學校的“再嵌入”，即重建學校與農村社會的聯系，通過雙向改造的過程來調和“離農”與“為農”的張力。關鍵是要讓學校扎根于農村社區，也就是重視村小在整個學校教育體系中的地位與作用。我們強調對現有的改造路徑進行修正，把“就近入學”確立為布局調整的主要目標，兼顧合理教育資源配置的維度。實現“再嵌入”的前提和基本條件則是:城鄉教育的均衡發展。農村教育應該繼續朝向制度化和規范化的方向發展，只有實現教育質量的不斷提升，才有可能使學校教育成為一種更加公平的社會流動機制。無論是當前的農村教育問題，還是農村社會問題，根源都在于城鄉二元結構。農村教育的走向本質上是由農村社會在宏觀社會中的結構位置決定的。必須承認，農村教育的改善最終還是取決于教育投入體制以及教育發展理念的根本性轉變。所以，只有在宏觀制度層面確立城鄉一體的發展目標，并且把城鄉教育均衡發展納入農村教育的改造目標，農村學校的“再嵌入”這一目標才有現實可能性。

“再嵌入”的方案延續了前輩學者提出的農村教育發展思路:經由“教育改造”來實現“社會改造”，也就是從農村教育的角度來診斷和回應農村社會的問題。必須承認，學校教育本身未必有能力解決社會層面的問題，它作為社會體系的一部分，本身也受到社會條件的制約。但是，中西方學校教育發展的歷史經驗都表明，教育有可能成為一種保護性的社會力量。正如波蘭尼所說，“變遷的速度與變遷自身方向相比并不顯得不重要，雖然后者常常是不依賴于我們的意志的，但我們所能承受的變遷發生的速度確實可以由我們來控制”。〔14〕“再嵌入”方案是要克服個體與社會之間的張力，強調學校教育首先要滿足個體的需求，背離個體利益的教育是無法促進農村社會發展的。因此，我們認為農村教育改造的討論最重要的是回歸到個體層面。首先，“再嵌入”方案是對個體教育需求的回應。撤點并校進程已經使得很多農村兒童無法實現就近入學，只能選擇“租房”或者“寄宿”，其主要的社會后果是削弱了他們的鄉土體驗，從而危及到農村社會的再生產。按照就近入學的原則調整學校布局，則能夠使一部分農村兒童回歸家庭和鄉土社會。但是，日益普遍的擇校現象則說明，如果距離和質量是一種兩難選擇的話，越來越多的農村家長會選擇教育質量。這就意味著，只是在地理意義上重建村小，并不能實現村小的扎根。教育質量的提升始終是農村教育發展的首要目標，因為教育的均衡才意味著農村兒童能夠獲得相對平等的社會流動機會。由教育實現離農的可能性，始終是農村家長支持教育的主要動力。所以，我們從學校布局以及教育質量的角度對現有的教育改造路徑作出修正，目的在于，讓農村兒童在鄉土環境中接受“新教育”。其次，從個體教育經驗的角度調和“離農”和“為農”兩種傾向，使農村兒童獲得一種整合的教育經驗，一方面通過學校教育引入一種新的秩序，讓他們接觸日常生活體驗之外的新元素;另一方面，盡量保持他們日常生活的完整性，使他們能夠在家庭和社區的環境中成長，這是個體社會化的重要維度。這樣的折衷方案針對的是當前的現實社會條件。必須看到，城市化是一個漸進的過程，并且城市化發展也不會走到“只有城市，沒有農村”這樣的極致。而目前的農村教育改造則可能阻斷農村社會的再生產。一方面農村社會的傳統和根基在加速瓦解，另一方面城市卻沒有打開大門把農村流動人口接納為“新市民”，這種雙重進程必然會導致宏觀社會層面的問題。如前所述，教育應該為農村兒童拓寬未來生活的選擇，通過升學“離農”是其中的一個選項，而在農村社會發展也同樣是一個現實選項。再嵌入方案對“離農”問題的修正在于，通過學校扎根農村社會，促使農村兒童日常生活回歸鄉土。最后，個體處境的改善本身就意味著農村社會的發展與進步。“再嵌入”的方案能夠使那些因教育而離開的家庭回歸農村，從而緩解社會意義上的“離農”趨勢。這實際上是以教育改造的方式來修復由學校教育引發的社會問題。但是，這種改造的深層意義體現在，使學校教育成為縮小城鄉差距的啟動力量。城鄉學校教育的均衡發展有助于形成一個更為公平、合理的社會結構。學校教育作為一種平等化力量，首先依賴于教育本身的公平與均衡。并且，教育是公共服務體系的重要組成部分，農村教育改善本身就意味著宏觀社會朝向城鄉均衡的方向發展。

作者：單麗卿王春光單位：中國社會科學院研究生院博士研究生中國社會科學院社會學所研究員