生命化體育教育觀分析范文

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摘要:在人本主義教育價值觀背景下,運用哲學和教育學相關理論梳理了生命化體育教育的內涵,并在反思非生命化體育教育的基礎上,構建了生命化體育教育基本模式,認為:生命化體育教育是認知與情感的統一;生命化體育教育是學生個體自由與引導性強制的統一;生命化體育教育是體育教師職場生命與學生生命發展的融合.

關鍵詞:體育教育;人本主義;生命化教育;人文精神;主體意識

一切人類活動都是在特定的歷史背景下依據事物本身的特性以及參與主體價值取向的踐行方式的結果.體育教育作為人類有意識的文化存在,其本質與功能決定了其所應承擔的責任.然而我國青少年存在的體質健康下降、精神悍化不足、情感教育缺失、道德教育失效以及個性教育扭曲等現象,已經成為我國體育教育課程改革不得不面對的嚴峻課題[1].體育教育改革與實踐在一定程度上偏離了其價值本真,若想解決體育教育存在的問題就需要尋求與“健康第一”、“人本主義”思想相契合并具有統攝力的核心價值導向———致力于學生生命自由、和諧、獨特發展是體育教育的根本使命.

1生命化體育教育的內涵

1．1生命化體育教育的理論

基礎人是自然生命和價值生命的雙重存在[2].有學者通過對人類發生史的考察得出關于教育原點性的結論:“人的種生命未特定化和由此而導致的類生命的出現使教育成為人類超越種生命、走向類生命的存在方式,教育對生命來說是最基本的原點,它源于生命發展的需要,同時,生命發展的過程也就是教育的過程”[2].由此可見,教育本身就是呵護和完善生命的,生命化教育概念的提出似乎有“畫蛇添足”之嫌,但在反思教育實踐過程中出現的工具理性、功利性和技能理性之時,“生命化教育”又似乎成為一種理想和期待.體育教育作為教育的重要組成部分,其身體活動性、多功能和多指向的特點使其成為促進自然生命完善和精神生命提升的有力手段,是最具生命化特征的教育存在方式.“身”為“心”之基,對于自然生命的呵護是體育教育的本質特征,然而,人的生命具有雙重性特征,種生命是人的生物性規定,類生命則規定著人的精神性和社會性.雙重性存在使得人是發展過程的矛盾統一體,發展過程也是矛盾否定性統一,體育教育實踐過程不僅是學生身體機能和運動技能的不斷超越,也是一個在負荷、對抗中悍化精神的過程。

1．2生命化體育教育的負載

1．2．1生命化體育教育是喚醒學生主體意識和超越意識的教育

通過長期的體育教育實踐人們創造出諸如“快樂體育”、“成功體育”等實踐模式,透過這類教育實踐不難發現,它們大都依從生物體發展規律和體育運動項目邏輯的實施和控制過程,而不是從人的雙重特性出發.“人類生存的基本要素是矛盾,實然和應然是對永恒的矛盾,人的位置處于這對立的兩極之間”[3],自我意識是超越實然走向應然,實現無終極性自我超越的根本保證.因此,就成功體育和快樂體育而言,應是學生主動的求知、享受身體負荷和體味群體關懷的快樂和成功.學生在體育活動中實現自我超越的動力不在于外,而在于內.體育教育實踐不僅僅是對學生施加體育因素的影響,實現代表學生身體機能各項指標提高等事實屬性的過程,而且還是學生以自身為對象,自我構建的自我超越活動,體育教師在教育實踐過程中引導、激勵、喚醒學生自我意識,使他們在積極參與體育活動的基礎上對自己現存的體育知識經驗、認知結構和情意結構積極同化外界教育影響,通過改造、加工、否定進而形成新的知、情、意組合.

1．2．2生命化體育教育是全人的可持續發展的教育

生命的可持續發展不僅是個體與自然、社會和其他個體保持發展向度上的一致與和諧,而且,更要求個體生命具有內在的、源自內心的發展后勁來維持生命進程的永動狀態,真正使個體生命的持續努力融入整個人類文明發展的主潮之中[4].體育教育不僅是體育知識、技能習得的過程,同時也是情感、意志等人格素質方面的教育,謀求生理和心靈的和諧圓潤,使身心發展有序、協調、長久.2014年6月11日教育部關于印發«高等學校體育工作基本標準»的通知指出,挖掘學校體育在學生道德教育、智力發展、身心健康、審美素養和健康生活方式形成中的多元育人功能,有計劃、有制度、有保障地促進學校體育與德育、智育、美育有機融合,提高學生綜合素質[5].教育部文件是對體育教育工作的方向性規定,體現出全人教育的愿景,這種愿景得以實現必須建立在參與主體的主動發展和內在追求基礎之上,因此,體育教育的主動性或主體性是生命可持續發展的動力和源泉.學生主體性表現在學習內容、學習方式和學習情境的選擇上,例如,學生根據自己的先天稟賦和潛在志趣自主選擇經教育專家根據教學目標制訂的教學內容,這對于內化學習目的產生了積極的作用,并在體育運動過程的陶冶下產生自我滿足,進而形成“我要學”的積極性,只有那些具有生命感動的教育活動才能調動個體生命的主體性.“生涯體育”是促進學生生命可持續發展的有效教育形式和途徑.2014年全國學生體質與健康調研結果顯示,中小學生身體素質繼續呈現穩中向好趨勢,但是,大學生身體素質繼續呈現下降趨勢[6].這樣的調查結論是偏離體育教育目的的,體育運動沒能在大學生個體生命中形成持續的、內在的涌動,透過現象我們似乎可以看到,這樣的狀態正是我國體育教育發展到現階段,教育主體對體育教育價值觀的一種切實反映,體育教育的暫時性與非終身性是產生這樣價值觀的原因.生涯體育承載的使命不僅是基于社會需求為社會輸送身心健康的人力資源,其根本是基于生命發展的需要,倡導個體健康文明的生活方式,滿足個體發展的需要.生涯體育從人的縱向發展來看強調運動伴人一生,從實施層面來看,首先強調空間上的整合,即體育與生活的整合,要對來自家庭的教育、社會關系教育和學校的系統教育與體育之間的關系作出協調和整合;其次,生涯體育強調學生自覺性和主動性,其核心是情感與認知的統一.

1．2．3生命化體育教育是尊重主體自由的教育實踐

自由是人發展的內在動力,自由在實踐活動中實現,需要在人的社會文化屬性與自然生命屬性中做總體把握,表現為人與外界中的主體自由,人與人之間、與社會之間的社會自由,與自身發展之間的個性自由[7].體育教育作為一種教育實踐,是以學生為本,學生主體意識和自主能力的提高已成為體育教育改革的方向,體育教育實踐主體自由至少包括三個方面:學生與體育教育影響(包括教師、教學內容、教學目標、教學環境等)之間的主體自由,體育教育關系(學生與學生的關系,學生與教師的關系)中的社會自由,學生與自我身心發展的個性自由(或精神自由).學生主體自由體現在主客關系中,這種自由必須建立在對外部事物客觀規律和必然性的正確認識基礎之上,主體表現出主動構建和內化客體,并做出合規律性的理性選擇.體育教育實踐主體自由是相對的,與體育教學秩序、學生自身的條件(運動能力、道德水平和成熟度)、體育教師主導方式有關,因此,學生主體理性自由是自律的、自我控制的自由.

2生命化體育教育的迷失

“教育即生命”是教育本真的價值表達,在我國體育教育改革不斷深入的今天,學界需要在反思非生命化體育教育的基礎上,實現生命化體育教育觀,實現體育教育“軸心”的轉換。

2．1“工具理性”體育教育的質疑

長期以來,教育活動的各參與主體把體育教育異化為理性工具,是對生命本性的背離.“中考體育”把體育教育帶上了應試教育的軌道,學業壓力使學生和家長急功近利,短期內的超身體負荷對學生身體和精神造成傷害,不僅違背體育教育規律而且完全不顧學生的情感、意志基礎,顛倒了體育目的和手段的關系,這樣的體育實踐必然是外在于人的,使體育走向生命的對立.大量體育教育文獻和條例把體育教育對于“培養社會需要的合格人才和合格的勞動者”作為其終極價值.社會本位的體育教育價值取向只看到了教育的外在價值,也就是體育教育服務社會的價值,而將體育教育本身的價值,體育對于人的生命的呵護,體育對于錘煉和提升人性方面的價值置于附屬地位.學校作為體育教育的具體執行機構,在工具性教育思想的指導下,出現了學校繁榮、體育教育衰敗、體育教育游離于學校教育體系之外的現象.有學者指出:體育教育低效率并非僅僅發生在教育資源的配置過程中,其外部性、公共產品屬性、生產效益難以度量等諸要素均會導致市場機制失靈,制度創新舉步維艱[8].“經濟人”是經濟學領域關于人性存在的前提假設,由于體育教育的公共產品屬性由“經濟人”來提供必然是低效的,因此,各級學校的管理者必須是專注于學生個體發展,并具備“倫理精神”和“服務意識”的“公共人”,只有這樣的前提假設,管理者才能把體育教育視為學生生命存在和發展的一部分,視體育為致力于學生“身心和諧”的教育,而不是工具和錦標.

2．2體育教育過程中人文教育的缺失

在國外的教育中,很少專門設有生命教育課程,生命教育往往滲透在各科教學當中,整個學校有明顯的生命教育傾向[9].體育教育過程中應真正切入教育影響之生命,也就是體育教育過程是否能真正切入科學與人文精神,或者說在體育學科自身邏輯和學生生命發展邏輯基礎上切入人文文化之生命.人文素養的提高需要人文教育,核心要義和目標指向是人文精神,人文精神的提高建立在人文知識的積累之上.人文精神是以人為主體,以文化構建為底蘊,以意義追求為指向的人的生命體現、生命確立、生命發展的法則和原理[10].體育教育實踐的內容廣泛性、團隊性、對抗性、身體負荷性、人際交流的開放性等特點使得學生外在的運動能力彰顯之時,內在的情感、意志、道德等人文修養水平也得以充分顯現,而恰恰體育學科邏輯之外的具有生命教育蘊意的內容經常在體育教育實踐過程中被忽視,體育教師也就成為運動的引導者,而不是教育者.體育教學內容是體育教師根據教學大綱在教材的基礎上二次構建的,教材是簡約、封閉的邏輯體系,是遠離生命的,教師按體育學科的邏輯教授教學內容的時候,忽視了教學情境中的文化要素,忽視了運動文化和與之相契合的運動觀和價值觀等人文之魂的教育.

2．3體育教育主體自由的搖擺

人本主義教育觀是主客二分的轉換,強調“自我”和潛能的開發,是教育回歸生命的體現,是對個體自由的訴求和生命個性的呼喚.人本主義思想的教育觀對認知主義和行為主義教學觀的批判引發了新一輪的體育教育改革.學生主體性與教師的主導性是體育教育實踐地位和責任劃分與整合,然而,在現實的體育教育過程中出現管得太死與全面開放并存的局面,大面積滋生了“技能”與“游戲”、“教授”與“學習”、“約束”與“自由”、“基本”與“發展”等矛盾形式,出現了“玩耍課”或“放羊課”[11].主體自由是主體面對客體,在主客關系中的自由體現,是對客觀事物發展規律正確認識基礎上的理性自由.個體自由只能是體育教育制度框架內的自由,必要的約束是服務于體育教育目的的,當然,正當的約束需要對體育教育規律、學生心理傾向和內在動力進行綜合把握,否則失去了體育教育的活力和效率.

3生命化體育教育觀構建

長期以來,我國的體育教育課程改革以人本主義價值導向為理論基礎,圍繞著體育教育的一些基本要素(強調學生的主體性)及其整合來展開,相繼出現了“快樂體育”、“成功體育”、“情景體育”、“自主體育”等教學實踐模式,這些教育實踐模式具有鮮明的關注生命的價值取向,包括對主體意識、生命存在和情感、意志的關照.然而,實踐場景中的“快樂體育”等教學模式出現了種種認識偏差和異化現象,這種現象或是對“快樂體育”等教學模式“望文生義”,或把其單純地放在方法論水平來理解[12],忽視了其本體意義存在.作為全人教育重要組成部分的體育教育應是以學生的生命存在為邏輯起點,以生命發展和體育教育規律為邏輯主線,以不斷提升學生的生命質量、實現生命的意義和價值、追求生命完善為落腳點的教育實踐活動[13].體育教育活動總是在內在的矛盾當中,把握矛盾關系之中的必要張力,是構建生命化體育教育的關鍵.

3．1生命化體育教育是認知與情感的統一

“一個梯子代表認知行為和認知目標,另一個梯子代表情感行為和情感目標,一個梯子的每一級正好在另一個梯子每一級的中間,通過交替攀登著兩個梯子———從這個梯子的一級踏上另一個梯子能夠得上的一級,就能達到某種復雜的目的[14]”,布魯姆對于認知與情感關系的論述得到了教育學領域的共鳴,認知是對事物的本質和規律探索的智能活動,情感是事物的認識過程體驗的自我滿足,認知與情感是互為發展、交叉滲透的.體育教育是教授學生體育知識和運動認知的過程,學生在某一運動項目活動中表現出來的技巧和能力是運動認知水平的表現,運動情感的發展需融運動認知于己身,才能形成理智化、道德化和審美化的體育情感;體育情感也不只是體育知識和身體體驗的堆積,只有融入情感的體育認知才能內化于心,歸于人的自身屬性.認知的積累是通過教師與學生的互動來完成,需要正確的價值引導.教材和運動項目技術本身是隱匿的,運動過程可能是有樂趣的,也可能是枯燥的,運動體驗可能是成功的,也可能是勵志的,需要體育教師領悟能與之覆蓋的或相互依存的那種人文精神,才能在運動的“艱辛”與“困惑”中激發學生體育情感.

3．2生命化體育教育是學生個體自由與引導性強制的統一

馬克思主義認為,人是現實的、關系中的人,人既要受這種關系的約束,又要試圖擺脫關系的束縛,是自身對自由的渴望.從總體上看,人的自由體現在三種關系之中,即人與外部世界關系的主體自由、人與人之間關系的社會自由、人與自身關系的個性自由的三維自由[7].人本主義教育觀強調學生的主體自由,是學生作為人的自由在教育活動中的體現,所以在體育教育實踐中學生的自由也包括以下三點:體育教育影響與學生關系的自由、師生關系與學生之間關系的主體自由、學生的個性自由.人的自由是在與客體的關系中得以體現,個體自由不是隨心所欲的,是以對外部事物客觀規律的正確理解和理性把握為前提的主觀能動性.教育影響是體育教育實踐過程中學生面對的客體,對于教育內容、時間、環境以及教師的自由選擇是學生主體自由的體現.身體性是體育教育的本質屬性,缺乏身體負荷的體育課不能稱之為合格的體育課,然而,追求安逸,逃避勞苦,快樂原則行事是人的天性.譬如:在新課程標準改革中,課程內容在有選項的同時,枯燥的田徑項目、體能訓練等因對于發展學生素質和培養學生意志品質方面有著與其他運動項目不可替代的作用也列為學生的必選內容[2],理論上講,這些學習內容無論在選擇與實施上都有對學生主體自由強制操縱的嫌疑,容易導致學習內容的外在化、空心化的結果.此類學習內容需要教師的強制手段來幫助學生完成對技能、負荷的自我構建,通過激勵、灌輸等方法提高學生的情感、意志、行為的發展水平,激發學生的主觀能動性,變“磨難”、“畏途”為“樂趣”、“成功”的體驗,實現運動中的自我.人并非孤立存在,相互作用于社會關系當中,對于教育活動中主體性的正確理解是規避學生主體性危機的前提,因此,在教育活動中真正的主體只有在主體間的交往關系中,即主體與主體相互承認和尊重對方主體身份時才能存在———主體間性,主體間性超越了主體與客體的關系模式,進入了主體與主體的關系模式[15].教育實踐過程的主體間性是教師與學生、學生個體之間以及小群體之間的關系存在.我們通常把教師的權威與學生主體自由對立起來,其問題在于權威和權力主義混亂,權威衍生的權力是制度和價值的統一,是學生主體自由的導航.在體育教育領域由于學生認知水平的有限性,缺乏教師的有效引導,學生的自由必然是放縱的自由.同時,體育教育要避免知識霸權主義導致的權力泛濫,使學生處于被動接受的謙卑狀態.若使體育課堂在平等、民主的氛圍中進行,避免教師權威滑向權力主義,教師的倫理精神和對學生生命的關愛是體育知識和教學秩序轉向實質性權威并被學生所接受的核心因素,最終使體育教學管理制度從對學生的外在控制走向學生的自我約束.人際交流的開放性是體育教育區別于其他學科教學的另一特征,大多數體育項目和活動是在個體或團體大負荷的對抗中進行的,體育教育對于提高學生人際交往和社會適應功能也體現于此.每個學生在人格、價值和個性上都有不可剝奪的存在空間,因此,體育運動過程中學生主體間不應是對象性統攝,而更多地應學會相互間的鼓勵、理解和寬容,這是對他人存在和權利的尊重,是一種人生態度.

3．3體育教師生命在場

生命化體育教育實踐是體育教師的生命和學生個體生命的互動、潤澤、發展的過程,需要體育教師生命的積極參與,對于體育教師生命發展質量式微變量的解讀也是生命化體育教育的組成部分.愛因斯坦說:“用專業知識教育人是不夠的.通過專業教育,他可以成為一種有用的機器,但是不能成為一個和諧發展的人.要使學生對價值有所理解并且產生熱烈的感情,那是最基本的.他必須獲得對美和道德上的善有鮮明的辨別力”,而“這些寶貴的東西,是通過同教育者親身接觸,而不是———至少主要的不是———通過教科書傳授給年輕一代的[16]”.顯然,培養全面發展的人,不僅要求體育教師熟知體育教學指導思想、教學內容、教學方法手段等專業技能,更需要體育教師領悟能與之覆蓋的或相互依存的那種人文精神,是生理的、心理的、精神的、價值的完整生命體的投入.教師生命發展是其專業成長的動力.和受教育者一樣,體育教師必須體會到學習對生命發展的價值,才能使其精神飽滿地投入到生命化的體育教育工作中來.生命取向的體育教師專業成長應關注以下幾個方面.首先,體育教師在教育實踐過程中的理性認知及感性經驗的價值表達構成了其職業觀和生命觀的內核,是以體育教師生命尊嚴存在為基礎的,這種尊嚴來自社會的認同和肯定;其次,體育教學素材廣泛,方法和手段多樣,教師在此基礎上連接學生內心世界的多樣化需求所展現出的教育實踐靈活與創新精神是體育教師專業成長的關鍵,是教師生命世界的超越;生命化的教師專業成長離不開自主意識和自主能力,體育教學的流程充滿了不確定性,學生的興趣差異、能力差異、自然環境的影響以及體育教師對“情意課程”的理解和把握都應賦予高校體育教師執行教學大綱的靈活性的權利[17].當體育教師把個人自我價值實現與學生健康聯系到一起時,就會體會到精神自由和職業歸屬,進而產生謀求自我發展,求解人生幸福的一種生活方式.

4結語

生命化的體育教育是全人的教育,是運動技能、身體耐受、道德情操、審美情趣等對于學生自然生命、精神生命和社會生命的全面關注與滲透.身體活動性教育是體育教育在教育體系中獨特的發展任務,是其他教育形式不可替代的;由于人的生命的不可分割性,加之體育教育對人全面的、綜合的教育功能,使得全人的教育更需要生命化的體育教育重疊覆蓋,因此,生命化的體育教育是復雜的、完整的、有機的總體教育體系中不可或缺的一部分.

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作者：趙猛1；崔煜2；潘宏偉1；趙崢1；張雨1 單位：1．佳木斯大學，2．哈爾濱工業大學