小學全科教育專業課程體系建構策略范文

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摘要：小學教育專業文化對小學全科教育專業課程體系建設具有指引作用，專業思想、專業能力、專業品質、專業責任是小學教育專業文化的本質特征。農村小學全科教師的培養目標包括實現農村教育均衡發展的價值目標，一專多能的專業人的知識目標，綜合多元能力素養的能力目標，高尚品格、自我發展、深厚鄉土情懷的人格素質目標。為實現這一目標必須建構多學科課程體系，形成課程整合基礎，整合多學科課程內容，形成生成性課程，同時，還需要在課程體系建構中堅持實踐取向的課程設置價值觀，深厚鄉土情懷，從而培養出卓越的農村小學全科教師。

關鍵詞：專業文化；農村小學全科教師；專業課程結構；多學科課程體系；多學科知識；課程價值觀

小學教育本科專業從1998年產設置以來，也已形成了自己獨特的專業文化，農村小學全科教師作為小學教育專業的一個培養方向，必將受到小學教育專業文化的影響。因此，要提高農村小學全科教師職前人才培養質量，需要探究如何基于小學教育專業文化視角，厘清農村小學全科教師服務鄉村教育的人才培養目標，如何建構有效的課程結構和體系是本文研究的重點。

一、基于小學教育專業文化的農村小學全科教師培養目標設計策略

人才培養目標是由特定的社會領域及社會層次的需要而決定的，同時也是由該專業長期積淀的專業文化所決定的。農村小學全科教師培養是小學教育專業培養的一個方向，根據小學教育專業文化的內涵，可將農村小學全科教師人才培養目標設定為價值目標、知識目標、能力目標、人格素質目標等。

（一）價值目標：農村教育的引領者和示范者

當前的農村基礎教育需要一批思想過硬、農村情感深厚、業務素質精良、具有現代教育素養、能夠適應農村基礎教育改革和發展需要、甘于奉獻自己青春和熱血的高素質教師隊伍，他們能夠不斷為農村教育的改革和發展提供智力源泉，不斷創新教育內容和教育模式，成為農村基礎教育的引領者和示范者。

（二）知識目標：一專多能的專業人

一專多能是當前農村基礎教育教師隊伍建設的素質目標，從知識結構上看，它打破了傳統分科教學的學科專業壁壘，以通識教育為基礎，以跨學科知識為平臺，在各學科知識的基礎上整合生成新的知識體系，在個性發展的基礎上強化自己的“專”的知識結構，建構以多學科知識為基礎，以生成性知識為核心，以個性化知識為特色的一專多能的全科型人才培養目標。

（三）能力目標：綜合多元的能力素養

教師的創新能力不足、數量不足或者結構性缺編嚴重致使很多藝體課程、綜合實踐活動課程等無法開設。小學生身心健康發展現狀和農村基礎教育的實際決定了農村小學全科教師必須具有綜合多元的實踐能力，特別是要具有適應鄉村基礎教育可持續發展的教育研究能力、反思能力，不斷提升鄉村教育質量的教育教學能力與課程整合能力等。具有綜合多元能力素養的小學全科教師才能夠不斷適應當前農村小學教師結構性缺編的現狀，形成自己獨特的農村教育發展理念，為成為鄉村教育家打下堅實基礎。

（四）人格素質目標：高尚品格、深厚鄉土情懷

具有高尚品格的教師是小學生的一面鏡子，是小學生優秀道德養成的最直接動因。所謂高尚品格即是教師具有健康的心理品質和健全的人格，高尚品格是一名合格教師的核心素養，是教師從事其他任何教育教學工作的基礎與保障，沒有高尚品格作保證，教師的教育將失去價值，因為它直接關系到學生的健康成長，所以，高尚品格是一名教師之所以成為教師的核心要義。深厚的鄉土情懷是農村小學全科教師所具有的熱心農村教育、熱愛農村兒童的思想情感，其主要表現在：具備扎根農村、奉獻農村、改變農村教育的深厚的鄉土情結；具有熱愛農村每一位小學生特別是留守兒童、學習弱勢者或經濟弱勢兒童群體的深厚情誼；具有解決鄉村基礎教育發展中出現的各類矛盾和問題的決心和能力，具有解決教育均衡化發展和建設新農村的崇高理想。

二、基于小學教育專業文化的小學全科教育專業課程結構及其整合策略

培養農村小學全科教師的小學教育專業課程體系集中體現為人才培養的主要內容和內在價值取向，其必須以培養目標為出發點，以彰顯小學教育專業文化為核心，即課程結構體系應符合小學教育專業文化所表征的價值目標、知識目標、能力目標和人格素質目標。

（一）建構多學科課程體系，形成課程整合基礎

美國教育家舒爾曼（L.Schulman）提出，一位教師的教學需要七類教師知識的支撐:學科知識、一般教學法知識、學科教學知識、學生知識、教育情境的知識、有關教育宗旨、目的等知識〔1〕。如果按照舒爾曼的觀點來設計課程，小學全科教師職前培養專業課程體系應該包括學科知識，如語文、數學、藝術等；一般教學方法知識，如小學課堂管理、班級管理等；課程的知識，如課程設計與評價、校本課程整合與開發等；學科教學知識，如小學語文、數學等課程標準、教材分析與教學設計、教學技能訓練等；有關學生的知識，如兒童發展、小學生認知與學習等；有關教育情境的知識，如教育見習、教育實習等；其他課程知識，如人文社科學等。

（二）整合多學科知識，形成生成性課程

目前，小學教育已由知識體系為主的學科導向轉向以成長發展為主的學生導向，各類課程的任務是在學生頭腦中構建起創造未來知識的知識體系和知識結構，這一結構是否合理，是否有利于學生的成長和發展是評價課程與課程內容適切性的重要指標之一。同時，小學教育專業文化的特征表明，小學教育專業對教師教育要求最突出的一點就是綜合能力、多學科知識和多學科教學能力。但是，當前的小學課程過于強調學科的獨立性和尊嚴感，小學教師更加強調自身學科的重要性，相對其他學科表現出比較嚴重的“侵略性”，導致學科自身的封閉性，缺乏學科之間的整合和融合，從而使學生的知識結構是散亂的，導致學生的思維總是分割的，使學生解釋現實中的問題缺乏整體性思維，嚴重影響學生創新性和創造性能力的形成。因此，根據小學教育綜合化發展要求，小學全科教育專業課程的綜合化主要體現在學科課程結構整合與課程內容整合兩方面。如何體現學科課程結構的整合呢？“課程整合是使分化了的教育系統各要素及其各成分形成有機聯系、成為整體的過程與結果。”〔2〕小學全科教育專業課程體系需要體現各學科課程之間獨立性與交融性的結合，體現各類課程的地位和作用，以及各類課程之間的層級關系，從而隨著時間的變化和不同階段教育實踐整合平臺的融入，使各類課程知識不斷整合生成于對方的課程內容中，使整合的課程內容逐漸生長于學生的教學課堂中，從而使小學全科教育專業各學科課程體系獲得交融轉化品性。如：重慶某高校在小學全科教師的培養過程中就形成了1＋2＋2＋N的生成性學科課程結構（如下圖）：在這個課程結構中，第一年是N門學科基礎課、M門通識教育課和若干的課內外教育實踐課，這是知識基礎；第二、三年學生自主選擇2門專業課和學科核心課與1門藝體科目，在前6學期中，每學期開設教育見習類課程作為課程實習和課程內容整合的核心和平臺，在這一平臺上逐步實現文學類知識、數學類知識、理化生知識、藝術知識相互交融整合，轉化成學生理解知識的知識基礎，在這一過程中逐步生成科目教育學類知識和教育實踐類知識。通過2門主干學科＋1門藝術科目＋D門選修科目教育學類課程的學習，以及第7－8學期在實習學校較長時間擔任1門主干學科＋1門藝體科目的教育研習與實習，逐步將以前所學的知識進一步交融轉化為內涵多個學科的1門主干學科＋1門藝體科目，在以后的職業生涯中逐漸發展成1門內涵多個學科的生成性課程。在這個結構體系中，底層的課程知識通過教育見習或實習這一實踐平臺與上層課程知識融合，支撐上層的學科知識的學習與生成。如：一位學生在四年級的教育實習中認識到自己將重點發展語文學科教學，他在語文學科教學中使用的以前所掌握的音樂、美術等學科知識將會與語文學科進行整合，音樂、美術課程作為工具性內容成為語文課程內容的一部分，課堂上教師所生成的就是一種“顯性”的相對“完整”的生成性語文課程，其“隱性”課程為音樂、美術等其他課程。通過這種課程結構整合，形成了小學文化中最核心的課程文化核心價值系統，即科學文化、人文文化、藝術文化課程的綜合價值體現。如何體現學科課程內容的綜合呢？課程整合具有三個維度，分別體現在學科內和學科外。學科內主要是各課程領域之間的整合，即水平維度；學科內不同層次內容的序列安排，即垂直維度；學科外包括學科內的知識與學生所處工作和生活的場景產生的緊密聯系，即第三個維度。從水平維度來看，以上課程的設置并不是相互獨立的，而是通過一定程度的整合讓學生掌握各學科的知識體系及思想方法，如：音樂與舞蹈、美術與書法、體育與健康；從垂直維度來看，主要是學科內知識的整合，如：語文學科，將古代文學、現代文學、外國文學、小學教材按照文體整合為文學作品與寫作；從第三個維度來看，主要是學生在學習實踐中將自己所學的知識與工作生活結合起來而產生的知識內容的整合。如：在數學學科教學中運用了數學知識去調查認識學校附近的橋梁的長度、疏菜的價格等，從而生成了一門內涵了生活場景的趣味數學課。這樣通過三個維度的整合，為學生的學習設置了不同的具有創新性和思考性的學習場景，可以滿足學生的求知欲和表現欲，進一步激發小學生對知識的理解與對知識的渴求。

（三）堅持實踐取向的課程設置價值觀，深厚鄉土情懷

從宏觀方面看，教師的知識可以分為兩類：理論性知識和實踐性知識，前者可以通過課堂教師教授、學生閱讀等渠道獲得，后者更多是教師在與學生在課堂交往過程中實際使用和表現出來的知識，既有顯性知識，也有隱性知識。很多學者的研究表明，教師的實踐性知識是教師專業發展的的核心，是教師教育教學工作的基礎，其在教師的教育教學過程中起著導向作用和規范作用，潛在地指導著教師的教學行為。所以，在實際教育教學工作中，課程實踐取向是小學全科教育專業及其課程設置必然的、合理的價值選擇，其價值和功能主要體現在通過見習實習的實踐整合平臺，并融合教育理論與教育實踐,能夠有效地在實踐中逐步培養教育反思的研究品格，以此建構起獨立的具有小學教育專業文化的課程體系。要立足實踐取向可通過以下三個方面去實現：一是進行課堂教學改革。教師教育課程必須與小學教育實際相結合，采用“自主、合作、探究”的教學模式，使學生在情境型教學環境中生成教師實踐性知識；二是加強第二課堂規劃與管理，開展自主性的實踐活動，讓學生在具體的實踐場域中逐漸體驗作為一名小學教師應有的情懷。三是充分發揮各教育主體的作用，在實踐中培養人才。如：重慶某高校建立了UGIS（高校、區縣政府、區縣教研機構、小學）人才培養聯盟，各聯盟主體共同參與人才的培養過程。每學期將學生派到定向區縣開展教育見習活動，其任務是實習上學期所學的內容，見習本學期將要學習的內容，在實踐中復習舊知識、預習新知識，從而引領本學期各門課程的學習，實現學生能力(Potentiality)的交互式上升。在這一過程中，由于有優秀的小學教師親身示范和潛移默化的影響，有教育場景中具體教育現象的深刻反思，同時，堅持在教育見習實習中開展農村教育現狀調查等活動，加深了對農村小學全科教師社會價值的認識，增強了全科師范生的社會責任感、農村教育情感和小學教育專業情意，強化了對專業的認同感和職業的歸屬感，從而培養了農村小學全科教師的高尚品格、自我發展能力和深厚鄉土情懷，進一步彰顯了小學教育專業文化。

參考文獻：

〔1〕Shulman，L.S.KnowledgeandTeaching:FoundationsoftheNewReform〔J〕.HarvardEducationalReview，1987，57（1）:1－22.

〔2〕黃甫全.論實驗型教學專業課程體系建構的三大策略〔J〕.課程.·教材·教法，2010，（2）：6－13.

作者：肖其勇 崔華 李孝芳