學校教育價值范文

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學校是培養人的機構與場所，學校教育則承擔著實現人的身心和諧發展，使人成為真正意義上的“人”的價值使命。而價值使命的實現則是主體不斷改造客體并進而達成客體滿足主體需要與超越的過程。因此，學校有義務與責任實現學生身心的和諧發展，而不是使學生喪失自我。學校也不是官場、企業，或者是簡單的政治或經濟工具。但現狀表明，學校教育價值使命卻在被逐漸扭曲、異化，越來越社會化、政治化與市場化，而學校已不再是純潔的知識圣殿，而像一個試圖滿足社會發展需要的“學店”，并在一定意義上失去了自身的文化意蘊，因而在實現其教育價值使命中陷入困境。

一、功利主義的教育思想觀念

功利主義又稱功用主義、樂利主義。功利主義繼承、發展了歷史上幸福論和快樂主義的倫理傳統，認為幸福就是免除痛苦、求得快樂，而利益則是幸福和快樂的基礎，個人幸福就是一種個人利益，人的本性就是追求快樂和幸福。很顯然，功利主義把個人利益看成唯一現實的利益。實質上，這是一種更為精致的利己主義倫理學說，這種思想在教育領域的集中體現就是“快出人才，出好人才”，致使學校教育越來越“標簽化”，逐漸變異。首先，學校出現了“重點學校(示范學校)”、“一般學校”及“薄弱學校”的區分。這就人為地造成了教育發展的不均等，在造就一部分精英的同時，卻產生了大批教育上的失敗者。教育不均等帶來更多的是學校之間不正常的競爭，把學生高分考取重點中學、重點大學作為辦學的唯一目標，甚至是最高目標，而與教育的本質要求發生了背離。其次，學校內部出現了所謂“快班”與“慢班”、“好班”與“差班”。這意在發展一部分人，而延緩或扼殺另一部分人，也無疑背離了教育發展的內在價值追求。正如美國學者古登萊德所言：“本世紀我們的時間大多花在同質分校分班，但卻失敗了——我們何不試試異質分類。讓我們把兒童安排在一起，雖然他們是有差異的，但卻正是這種宗教的、民族的、能力的、性向的、興趣的、需要的廣泛差異，才可促進每個兒童的學習、相互理解與充分發展。”再次，學生有“好學生”與“差學生”的區別。“每個教師在新學期或新教程開始時，總懷有這樣的預想：大約有三分之一的學生將完全學會所教的內容；三分之一的學生將不及格或勉強及格；另外三分之一的學生將學會所教的許多內容，但算不上‘好學生’。”“這些使師生學業目標固定化的預想，是當今教育系統中最浪費、最具破壞性的一面。它壓抑了師生的抱負水平，也削弱了學生的學習動機。在法定的l0年到l2年的學習期間，相當數量的學生由于年復一年的遭受挫折與羞辱，他們的自我與自我觀念被這些預想有條不紊地摧毀了。”圈可見，功利主義教育思想給學校教育價值的實現帶來了一定的消極影響，沒有很好地體現學校教育自身的人文價值，沒有使學校真正成為鍛造人的地方，也沒有完全體現學校教育自身的內在價值追求，而是使學生更加功利化，更加趨向于浮躁與世俗。人的“圣潔性”也在這一過程中被逐漸遮蔽。

二、學校教育的科學主義

20世紀初期的“科學管理運動”無疑是對工廠管理進行的革命性變革，使得“科學管理思想”獲得了充分發展的空間，學校也在有意無意中通過借鑒、發展，促使整個教育領域發生了重要變化：學校成了“工廠”，學生成了“產品”。美國學者迪戈蕾指出：“20世紀初，教育家們開始像辦工廠那樣去辦學校，我們今天所熟知的學校教育的許多方面都是從工廠車間直接移植到學校教室里來的。現在，保存記錄、制訂課程表、布置教室、劃分學期、安排上課時間和課間休息、管理制度、教學和年級劃分等都實現了標準化。每一所學校，每一個地區都有詳細、準確地寫明如何行事的手冊。質量控制和可以互換的觀念從工廠引入到了學校。”盡管教育有了較明顯的變革，但學生通常還是做練習、記誦教科書，學校中沒有給學生的心靈發展留出更多的位置。這可以從三方面去理解。其一，導致科學主義課程目標的出現。隨著科學化運動在學校中的開展，人們對科學更加崇拜、信奉甚至是迷信，以至于科學主義理性觀滲入到課程開發理論之中。比如，課程首先把人的行為分解還原為特殊的機械技能，而后按照這些技能要素來確定課程目標的要素。這使得課程目標在還原為一系列活動目標時便受到肢解，同時，課程目標在預設之前又割裂了目標與過程之間的有機聯系，進而消解了學習者的主體性。其二，標準化成為學校教育的重要形式。這主要體現對“物”的規范和要求。教育是培養人的身心和諧發展的活動，教育的對象是活生生的“人”，如果把對“物”的生產與對“人”的發展的要求一致、統一，人在某種意義上也就變成缺乏生機活力、死氣沉沉、沒有創造性可言的所謂的“物”了。其三，管理主義浮現。管理主義本身隱含一種價值取向：即促使事物走向其反面，管理也不能夠實現對其本身內涵的維持與維護。正如日本學者尾關周二所言：“現代孩子們游戲問題的另一個方面，就是影響今天全部生活的管理主義傾向。特別具有諷刺意義的是，因擔心‘喪失游戲’而主張恢復孩子們的‘游戲權’，學校等也對學生的游戲進行指導。在這種場合下導致了‘管理下的游戲’，它反而可能損害孩子們游戲本來的豐富多采性。”“因此最重要的是我們必須認識到，孩子們在成年人規定的框框內進行游戲由于伙伴間相互交往感到緊張，削弱了交流的氣氛很可能失去游戲的精華。”管理主義主要包括兩個原則，一是書寫中心主義，二是可算度性。前者“意味著權力越來越要通過書寫來行使，知識越來越多要通過書寫來專遞……因此，我們所有運作要有教科書、手冊、計劃．、資料、設計、圖樣、備忘錄、預算、帳目、分析等。”后者意味著“評分制度已經滲透到每個人和組織的角落。基本上，已經再沒有不能量化的東西(因此，我們用諸如十全十美、勞動時數、以至第一名等這些前所未見的字眼來量化所有事物，包括人的智能，我們都覺得很自然)。所以，一如福柯所指出的，我們都成為了可算度的人。”

三、制度化的學校教育

學校教育制度化是指學校教育活動被嚴格地限制在學校教育系統內，并且嚴格按照學校的一套規章制度來行事，即建立一種具有普遍使命的、結構堅固而權利集中的學校教育體系，具有“合理化”的特性。同時我們的學生始終被要求生活在“合理化”的制度之下。而“合理化”的制度帶給我們學生的又是什么呢?正如“韋伯預見，一個人的社會被束縛到一系列合理的結構中，使人們的行為只能從一個合理系統轉到另外一個合理系統。因而，人們將從合理化的教育機構轉到合理化的工作單位，從合理化的休閑場所轉到合理化的家。社會除了成為一張封閉的合理化結構之網以外，什么也不是，人們面對這張巨網無從逃脫。”哦莖足以引起我們對學校制度的反思。

學校教育制度能夠做什么?是使學校更有序、更符合常規的發展要求，還是體現為制度要以人為本，更符合人性的發展要求?是使人更遵守紀律，循規蹈矩，成為制度的“傭人”，還是使人成為發展自我，自立自強，成為制度的“主人”?顯然，教育制度在很大程度上更多地體現了前者，即通過制度筑就的藩籬而使人身陷“囹圄”而不能主宰自我。這與教育制度本身的內在追求是相悖的，也不符合人對教育制度建構時的價值追求。所以，美國學者科瓦列斯基指出：“我們對學校‘制度’的判斷標準應該是道德責任感：我們的兒童能學會符合道德的思索、交談、行為嗎?我們的目標不是只要求遵守規矩，而是要過一種美好的生活，過一種有道德的生活。”閻法國教育家盧梭也指出，好的制度“知道如何才能夠最好地使人改變他的天性，如何才能夠剝奪他的絕對的存在，而給他以相對的存在，并且把‘我’轉移到共同體中去，以便使各個人不再把自己看作一個單獨的人，而是看作共同體的一部分。”的確如此，學校教育制度就是為了使學生更好地成長、更好地生活，更好地在學校共同體中建立一種親密的關系，一種既能夠信奉和遵守規則又能充分地發展和發揮個性的交往。但就總體而言，我們的教育制度沒有實現這一目的，因為它是一種以控制為宗旨的制度9不僅不能使教育者更好地教育、開啟學生的智慧、更好地生活，也不能使教育者更好地發展學生的道德品質，它在人的發展過程中成為“去人化”的“推進器”。誠如弗洛姆所言：“我們無法選擇問題，我們無法選擇我們的產品；我們被推著前進——被什么力量?一種制度，一種任何目標及目的都無法超越的制度，這種制度使人成了附屬物。”，“我們的學校既沒有為年輕人在知識經濟中更好地工作做好準備，也沒有為他們在強大的市民社會中更好地生活打下基礎。有太多的學校不是在促進經濟創新和社會團結，而是日益陷入毫無人性的標準化規章制度與日常煩瑣事務的沼澤泥潭當中。”這無疑會壓抑人的個性的自我實現，也不符合基礎教育改革所強調的，應充分體現學生個性的基本價值訴求。

四、結構化的教育機制

美國學者布瑞德梅葉爾在《文化分析》一文中指出：當人們知道在一種情境中如何行動——即他們知道他們自己希望他人怎樣，他人希望他們自己怎樣的時候——這種情境對于他們就可以說是“結構化了”。教育機制結構化帶給我們的則是教育系統的行政化、固定化及程序化，使得教育系統失去了其應有的靈活性及權變性，一方面致使教育系統固有惰性的繼續延續，即“使它在使其內部事物適應外部新的需要時，非常緩慢，即使在資源不構成這種適應的主要障礙時，也是如此。”另一方面它也會把社會本身的惰性引進教育中來，也即是“沉重的傳統態度、宗教習俗、威信和激發模式以及結構體制——這些都阻礙了它們充分利用教育及受過教育的勞動力來促進國家的發展。”其主要表現在兩個方面：一是行政的邏輯范式解構了人的主體性。我們的學校教育在長期發展過程中，一直是以韋伯的“理想的行政官僚體系”來運作的，學校按照校長一主任一年級組長一教師一學生這種嚴格的等級制度進行管理，這種金字塔式的等級制的管理是單向的、強制式的、非人．眭化的管理。它是以組織目標、效率為核心的制度。它“不是把權力授予個人，而是把權力授予職務：科層制的組織形式有一種意義相當深遠的成就，這一成就為科層制提供了穩定性，又為它提供了持續控制其成員的能力。有權的人不再需要一種閃光的眼睛或者一種洪亮的嗓門了，他或她只需要能夠取得某種特殊權威地位的證書就行了。”這種行政管理無疑會導致下級的積極性、主動性被限制，作為主體的責任感、主體性難以形成和發揮。二是模式化的教育行為在消解人的靈性。模式化的教育思維則遵循著舊有的教育發展路徑和模式，很少或根本就不愿意進行所謂的教育變革，也正是因為有了如此的心智模式，使得現實教育中的很多教育改革難以深人推進，雖然表面在轟轟烈烈地進行著教育改革，而事實上卻在延續著原有的教育思維與內容，這無疑會有教育被逐漸“沙漠化”的危險。正如許紀霖先生在《不合理的應試教育為什么被合理化了?》一文中所言：“無論是家長、學生、老師，還是學校、教育管理部門，大家都批評和痛恨應試教育，為什么這幾年應試教育不僅沒有弱化，反而被變本加厲地再生產出來?其背后的生產機制究竟是什么?它在我們當今這個社會結構中扮演了什么樣的功能?令人困惑的是：一種人人都認為不合理的制度，為什么它還能夠存在下去，并且在繼續蔓延?讓人真正憂慮的，是高等教育沙漠化的來臨。假如不改變應試教育，中國的教育從小學一直到博士，遲早會被應試的沙漠完全吞噬。”我們知道，學校教育是一種培養人的身心和諧發展的活動，而“沙漠化”的教育正在使教育這一本體功能逐漸喪失，正在漫漫吞噬教育中的“人”，那么，“沙漠化”的教育又何以能賦予生命“綠洲”以靈性呢?

誠然，學校教育是在一定的教育思想觀念的指導下，以一定的教育理論為基礎，一定的教育制度作保障及教育機制有效運行的條件下去踐行其教育價值使命的。上述功利主義教育思想觀念、空中樓閣式的教育理論、制度化的學校教育以及結構化的教育機制在一定歷史階段及某種意義上，對學校教育價值的實現都產生過一定的積極意義，但隨著社會發展變化的日新月異，學校變革的不斷推陳出新，現實的教育思想觀念、理論基礎、教育制度與機制已經出現一定程度的發展局限，漸漸不能夠滿足社會發展及人的自身發展變化所帶給學校教育的質疑與挑戰，也使學校教育價值的實現變得越來越困難。因此，學校也必須在變革中尋求發展，在發展中升華自身的價值。正如《學會生存》所言：“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人；別人的教育必須成為這個人自己的教育。這種個人同他自己的關系的根本改變，是今后幾十年內科學與技術革命中教育所面臨的最困難的一個問題。”