幼小聯(lián)合學前教學的體會范文
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充分發(fā)揮政府的指導作用，加強監(jiān)督和管理
美國政府和教育主管部門對幼兒園與小學的教育行政機構進行整合，以便更好地為幼小銜接提供服務。有些州為入學前幼兒提供銜接室，對幼兒進行入學前的指導，幫助他們在社會、情緒、智力領域獲得發(fā)展，以適應進入小學一年級就讀。此外，美國還編印了“小學一年級教學指引”，由各州教育局編擬有關教師在接任小學一年級學生后，對新生第一天的入學指導、學習環(huán)境、師生互動、課程設計、教材教法、閱讀指導、作業(yè)形式、教師參考資源、觀察記錄表格等方面的相關資料，為小學一年級教師提供完整的銜接參考。在組織制度的銜接方面，各州重點關注教學天數(shù)、課時數(shù)、師生比例等組織結構問題。另外，專業(yè)團體組織（如全美幼兒教育協(xié)會、小學生家長協(xié)會等）也發(fā)揮了在政策制定上的影響力。日本政府和教育部門通過在幼教機構和小學互設“非常勤講師”，促進彼此的經驗交流和人員交流。
同時,在市鎮(zhèn)村教育委員會的支持下，對開展教師交流、合作學習的幼教機構和小學進行獎勵，并公開他們的經驗和問題，為其他幼教機構和小學之間的銜接工作提供借鑒。此外，日本還通過組織幼小銜接推進會議和成立幼小銜接調查研究委員會的方式，保證幼小銜接的順利開展。幼小銜接的發(fā)展離不開政府及教育部門的監(jiān)督、指導和科學管理。我國的幼小銜接，可借鑒法國、日本的經驗，聘請在小學和幼兒園兩個階段都有經驗的視導員和教育顧問，或者通過在幼教機構和小學互設教師,以發(fā)揮政府的指導作用。在組織制度的銜接方面，可借鑒美國的經驗，加強對教學天數(shù)、課時數(shù)、師生比例等組織結構上問題的關注。
制定科學的考核制度和聘用標準，實行合流培訓
法國提出幼兒教師與小學教師接受同樣的培訓，并且國民教育部在聘用考試中對幼兒教師和初等教育教師的考試科目也是一樣的。這不但有利于實現(xiàn)幼兒教師與小學教師的互換,也是實施幼小銜接的重要舉措。美國的幼兒教師與小學低年級師資是合流培訓的，學生在大學教育院系畢業(yè)后取得的教師資格證書是涵蓋幼兒園與小學低年級階段的。此外，美國實行幼小師資合流培訓與證照合一制度。日本為推進銜接工作，組織幼小教職員合同研修，讓幼兒園教師參加小學教師資格證的考試，開展幼小教職員相互職場體驗研修。目前，我國幼兒教師與小學教師的培訓是分離的，幼兒園和小學都缺少對彼此的理解，阻礙了銜接工作的進行。因此，我國可借鑒國外的培訓方式，將幼兒教師和小學低年級教師的培訓合二為一。在共同培訓的過程中，幼兒教師和小學低年級教師可以增進了解，在課程與教學、兒童發(fā)展等方面達成一致，從而提高教學質量。
豐富教學的組織形式，注重課程的連續(xù)性
為做好幼小課程的銜接，教師應打破幼小課程各自為政的狀況，積極加強雙方的聯(lián)系，運用多樣化的教學組織形式，以小步子的教學逐步實現(xiàn)課程銜接，從而使幼兒更好地適應幼小過渡。法國“教學階段”理論把學前兒童和小學生分為三個階段：啟蒙教育階段、基礎學習階段和深入教育階段。無論是在培養(yǎng)目標、課程計劃或評估標準上，都是相互聯(lián)系、不可分割的，將學前教育和小學教育視為一個整體。美國的幼兒園與小學教師共同商討有關課程之連續(xù)性、個別幼兒進步情形、幼兒在一年級安置的情形，并共同為幼兒設計個別的銜接活動。日本實行“幼小一貫教育學校”計劃，文部省在2002年頒布的《教育指導要領》中明確要求，要為小學一、二年級的學生開設“生活課”，該課程最大的特點是綜合探究性，讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究，是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發(fā)展的課程。英國和瑞典的幼兒園課程都充分地體現(xiàn)了重視幼兒的個體差異，針對幼兒的不同特點進行因材施教，注重課程的幼小銜接，促進幼小一體化。
我國應開始注重幼兒園和小學課程彼此的過渡，如在活動內容上，可以拓展幼兒園課程中的相關主題，設置“我要上小學了”“我眼中的小學”等主題模塊，讓幼兒在活動中感知小學的學習生活和規(guī)則等，避免上小學后出現(xiàn)斷層問題。小學也可以適當調整課程內容和活動形式，增加富有趣味性、探究性的活動。
創(chuàng)設適宜兒童發(fā)展的環(huán)境，保證環(huán)境的銜接
幼兒對周圍的環(huán)境是相當敏感的，幼小銜接的不當可能會造成生理、心理上的問題。因此，為兒童提供一個較為接近上一階段的銜接環(huán)境與教室情景顯得至關重要。美國有的州將幼兒園附設在小學內，以便幼兒熟悉小學環(huán)境、了解小學生活，減少因環(huán)境轉換而產生的各種適應問題。此外，他們活動室的空間規(guī)劃與小學低年級的基本一致：桌椅擺放呈馬蹄形，一個小組的幼兒圍坐在一張桌子旁從事操作活動或區(qū)域游戲；教師指導集體活動的空間相當靈活，幼兒可根據教學內容的需要自由移動，有時以教師為中心，有時以空白墻壁為中心，有時以白板為中心。
我國的小學在環(huán)境創(chuàng)設上也應體現(xiàn)連續(xù)性，如可以在小學低年級的教室里增設與幼兒園類似的科學角、美工角等區(qū)角。當然，小學教室中活動區(qū)角投放的材料要與幼兒園既類似又有所不同，呈現(xiàn)出遞進性，以符合兒童發(fā)展的需要。
建立平等的合作交流，追求共同教育目標
幼小銜接應是幼兒園和小學雙向的、共同的銜接。幼小銜接的主體是兒童，所以應根據兒童身心發(fā)展需要，圍繞共同的教育目標，建立互相學習、互相支持的平等合作關系，共同促進幼小銜接的順利進行。在英國，小學經常組織小學生到幼兒園來幫忙、做調查或采訪等。日本教育界認為幼兒園和小學應遵循共同的教育目標，建立互相學習、互相支持的合作伙伴關系，應加強經常性的交流與合作實踐。日本主張實施“團隊教學”，即小學教師可到幼兒園工作，幼兒教師也可到小學工作。
針對我國國情，我們可以從以下兩方面來加強幼小教師之間的互動對話：一是召開“幼小銜接答疑會”，讓雙方教師各自帶著疑問參與交流與討論，并在此基礎上修改完善幼兒園學期班務計劃；二是每學期組織大班幼兒教師與小學教師通過座談、經驗介紹、相互聽課等方式熟悉對方的教育手段和特點，使大班教師的教育教學方法與小學的教育教學方法做到優(yōu)勢互補。
重視家長的作用，鞏固家園合作
美國的學校會要求家長尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律、興趣和需要，幫助幼兒平穩(wěn)地從幼兒園向小學過渡。此外，還會通過召開家長—教師會議，邀請幼兒參觀小學，分發(fā)家庭學習活動指南，讓家長為兒童準備必要的用品，培養(yǎng)孩子的學習習慣等。英國的幼兒園通過組織家長觀看幼兒的演出和勞動成果，請家長和教師一起評價課程與小學的銜接性，還會邀請幼兒參加幼小銜接的過渡引導會。在我國，家長重知識積累和短期成效而忽視幼兒終身發(fā)展的觀念依然存在。我們在借鑒國外經驗與做法的同時，還可以通過家長會、專題講座及家庭教育協(xié)作小組等活動加強銜接工作，也可以利用“家教園地”宣傳相關知識，引導家長更新教育觀念，為幼兒營造良好的家庭學習環(huán)境，激發(fā)幼兒上小學的興趣，以幫助他們實現(xiàn)從幼兒園向小學的順利過渡。同時，幼兒園和小學還要盡可能地為家長提供開放的交流環(huán)境，讓家長能充分地參與到課程評價和與兒童共同學習當中。總之，通過對國外幼小銜接特點的研究使我們認識到，幼小銜接不是一個人的事，需要多方的共同努力和相互合作。這既需要宏觀層面的立法保障和政府支持，也需要幼兒園、小學以及教師、家長的參與和交流，才能使幼兒在輕松愉悅的氛圍中順利地實現(xiàn)過渡。
作者：邸燕鳴谷忠玉單位：遼寧師范大學教育學院