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[摘要]儒家以德育人的教育理念，在享有例外權的官學是行不通和不必要的，或者說被排除在官學之外。在時代的催生下，南宋書院發展的高峰時期出現了史無首例的對官學批判的熱潮。要革除宋代教育的弊病，其關鍵是復興或者說重新確立儒家以德育人的教育理念。書院歷千年而不衰，在古代社會具有生機與活力，究其根由在于它體現了以人為本和以德育人教育理念的人文精神。這種獨樹一幟的教育理念和人文精神，更是成為了氣勢磅礴而富有鮮明時代特色的教育思潮。
[關鍵詞]古代書院；以德育人；教育理念；人文精神
隨著宋代書院的隆興，中國古代教育進入一個空前的大發展時期，出現了官學、書院發展的鼎立之勢，與此相伴隨，新的教育理念、新的“教養之規”、新的教育機制應時并起。其中書院獨樹一幟的以德育人的教育理念和人文精神，更是成為了氣勢磅礴而富有鮮明時代特色的教育思潮。
“以德育人”是儒家一貫倡導的教育理念，重視人的道德品性的培養是儒家的傳統，自古已然。自從孔子提出“仁者，人也”而以道德屬性定義人之后，儒家都把道德品性看作是人的本質，所謂立人、樹人、教人歸根到底即是培養和塑造人的道德人格和品性。孟子以為夏、商、周“學則三代共之，皆所以明人倫也”(《孟子·瞻文“樂上”》)。這就是說，“三代”設教立學無非是以人倫道德教化人，亦即是以人倫道德塑造人的道德人格。漢代大儒董仲舒明確指出：“古之王者明于此，設庠序以化于邑。漸民以仁，摩民以誼，節民以禮……教化行而習俗美也。”(《漢書·董仲舒傳))類似于董仲舒把人倫道德置于學校教育的中心，唐代儒者孔穎達亦曾提及。他說：“欲教化其民，成其美俗，非學不可。”(《禮記正義·學記第十八》)古代學者以為，教即教化，學乃是接受教化。把教育看作是人倫道德的教化，這是古代儒家思想的一個突出的特點。
然而中國古代是以等級特權為其本質的社會，社會關系所有一切幾乎都烙上了等級的印記。“學在官府”，教育是一種特權，各類官學的生員都有嚴格的身份限制，只有貴族子弟才能享受這種特權。在人被等級化的社會，貴族子弟與他們的先輩一樣，被認為是先天所注定的高貴，在理論上廣為流傳的“性三品”說即是對此的概括和肯定，到唐代明確地把人性劃分為上、中、下三品，貴族子弟之類被認定是人性的上品，先天注定的高人一等，不存在教化問題，儒家關于必須對人進行道德人格的塑造，對他們是不適應的。質言之，儒家以德育人的教育理念，在享有例外權的官學是行不通和不必要的，或者說被排除在官學之外。正是因為如此，儒家人倫道德教化，嚴格地說被看作是對下層民眾的，所謂教化乃是一種社會教化，并未真正成為古代官學教育所必須實施的教育理念。
古代的以等級特權為本質特征的官學教育，到宋代立國時仍然如此，沒有根本性的改變，并且在科舉考試的刺激下，更是深深地烙上了官字號的印記，官學成為了科舉的附庸，官學成為了名符其實的“官學”。它對教育帶來的危害越來越明顯，悖于社會發展的情勢，成為教育發展的桎梏和障礙，特別是與宋代起于民間而正在興起的帶有平民化教育組織形式的書院形成了尖銳的對立。正如宋代儒學的復興必須打破佛、道思想統治一樣，書院的興起和發展也必須革除官學弊端，破除官學一統天下的局面。在時代的催生下，南宋書院發展的高峰時期出現了史無首例地對官學批判的熱潮，當時的理學家和書院大師都幾乎參與了這場批判。其鋒芒指向官學教育的種種弊端，涉及到官學教育的方方面面，舉其要者言之有如下幾個方面：其一，官學教育已成為一種“科舉之學”，不是立學教人，似乎官學為應付科舉考試而設，危害至深。朱熹說：“科舉之學，誤人知見，壞人心術，其技愈精，其害愈甚。”又說：“今日學校科舉之教，其害將有不可勝言者。”((朱文公文集)，卷58)學為科舉而學，教為科舉而教，官學成為科舉的附庸，或者說工具，朱熹認為這不僅培養不出合格的人材，相反的卻“壞人心術”，造成了生徒應付科舉考試的一種投機取巧的心理。
其二，作育人才神圣的殿堂變成了“聲利之場”，學校變成了爭名奪利的跳板和階梯。朱熹說：“所謂太學者，但為聲利之場，而掌其教者不過取善其科舉之文，而嘗得雋于場屋者耳。”(《朱文公文集》卷69)在此追逐名利的驅使下，“師之所以教，弟之所以學，則皆忘本逐末，懷利本義，而無復先王之意”。雖堂而皇之曰太學，其實“以故學校之名雖在，而其實不舉”(同上，卷73)。受教育者雖“有志于義理者”，希冀得到儒家關于做人的學問和經世致用的真學，但由于太學是“聲利之場”，而若無所教，“而無所求于學”。盡管有月季考核的規定，但不但不能促成德行道藝的成長，相反“只以促成嗜利茍得，冒昧無恥之心”。由此朱熹得出結論說：“殊非國家之所以立學教人之本意也。”(《朱文公文集》，卷69)學校失去了作育人材的歷史使命。毫無疑義，必須進行教育改革。
其三，正因為官學教育成為“科舉之學”，成為了“聲利之場”，因此，它不是“儲材之地”，不是人材的搖籃，而成為了“棄材之地”。事功學派的思想家葉適指出“今之學校，乃為棄材之地”(《葉適集》，卷3)。
類似以上對官學的批判，不只是當時的思想家和書院大師，宋代的重臣和大吏同樣也有撻伐，與朱熹同時的朝廷重臣趙汝愚在上皇帝奏疏中對官學的弊病進行了橫厲無前的斥責：“中興以來，建太學于行都，行貢舉于諸郡，然奔竟之風勝，而忠信之俗微，亦誰榮辱深沉，不由學校，德行道藝，取決糊名，工雕篆之文，無進修之志，視庠序如傳舍，目師路如路人。季考月書，盡成具文。”(《宋史·選舉志》)趙汝愚在此雖也批評了科舉考試存在的一些弊病，但主要是批評官學的弊端，他認為宋代雖大興文教，大力設置官學，然而所熱衷的是應付科舉考試的競爭，甚至為此不擇手段，“忠信之俗微”。不僅如此，學校只專于技藝，即謂“工雕篆之文”，對進修之志、道藝德行卻漫不經心。正因為如此，學校不象學校，“視庠序如傳舍”，神圣的作育人材的殿堂變成了旅店驛站，師生不象師生，“目師像如路人”。自不待言，這樣的學校達不到立學教人的目的，因此，同朱熹一樣，趙汝愚急盼朝廷整肅。
趙汝愚同時代的兵部侍郎虞儔基于官學之弊，也上疏朝廷說：“竊怪近年州郡之學，往往多就廢壞。士子游學，非圖啜哺以給朝夕，則假以衣冠以誑言欲，而鄉里之自好者，過其門不入。為教授者，則自以為冷官，而不事事。”(《續文獻通考》，卷40，《萬有文庫本》)虞儔在此所指州郡之學多廢壞不是單指學校設置衰敗，其中一個重要的內容是學校失去了立教育人的本意，生徒們“假衣冠以誑言欲”，不知禮儀，失去了斯文本色，以致潔身自好者，恥于入門。對此情形，掌教者則不聞不問，自以為自己是不被重視的“冷官”，所以聽之任之。學校衰敗情形正如南宋學者黃勉齋所針砭：“茍徒資口腹，謀利祿，漫不加意，則既失崇尚教育之旨。”((黃勉齋先生文集·南康軍新修白鹿洞書院志)卷5)在宋代有識之士看來，宋代教育已出現了危機，到了非改革不可的地步。
如何進行改革呢?岳麓書院主教、著名理學家張拭認為，宋代教育雖然弊病叢生，但歸根到底是“不悅儒學，爭馳功利之未”(《南軒文集》，卷1)。張拭為宋代教育變革指明了方向，要革除宋代教育的弊病，其關鍵是復興儒學，質言之即是復興或者說重新確立儒家以德育人的教育理念，恢復學校已失去的立教育人的本意，使學校真正成為作育人才的神圣殿堂，為塑造道德人格和品性作出示范，使其成為道德教化的輻射源和基地。
如何復興儒學以德育人的教育理念呢?儒學的教育理念體現在教育的各個環節，表現在思想和制度雙重層面。但辦學宗旨和培養什么人的問題最能體現儒學的教育理念。因此，復興儒學最關鍵的是要使辦學宗旨體現儒家的教育理念，正是因為如此，書院幾乎普遍地提出了儒學以德育人的辦學宗旨，其中尤以享有天下四大書院之譽的岳麓、白鹿洞、睢陽、嵩山書院成為復興儒學教育理念先鋒和榜樣。岳麓書院主教張拭在對宋代官學教育弊端進行全面審視和批判的基礎上，提出了岳麓書院的辦學宗旨“侯(劉珙——按)之為舉也，豈特使子群居佚譚，但為決科利祿計乎?亦豈使子習為言語之工而已乎?蓋欲成就人材，以傳道而濟斯民也”(《南軒集·潭州重修岳麓書院記》卷109，文淵閣《四庫全書》本)。張拭對書院的辦學宗旨與官學教育的辦學宗旨作了本質上的區別，劃清了界線，其區別有三：其一“但為決科利祿計乎?”誠為前述，官學教育是以科舉考試和士子進身官場為辦學目的，書院教育則對此予以摒棄，提出“傳道”而濟民，把“明道”和“濟民”作為辦學宗旨；其二“亦豈使子習為言語之工而已乎?”事實一再表明，官學為了使士子們進身官場營造了一個階梯和捷徑，專于文辭技藝之工，書院教育則不同，它所關注的是生徒們的德行道藝的培養；其三官學把學校變成“聲利之場”，而書院則恢復儒家立教育人的本意。如果把以上官學教育與書院教育的區別加以歸結，那么這種區別即是教育理念上的區別，書院所堅持的是儒家以德育人的教育理念，而官學所實施的仍然是等級化教育的辦學思想，前者體現了一種人文關懷的精神，后者則表現為對道德完滿性漠視的一種等級特權思想。
把教育變革聚焦在復興儒家的以德育人的教育理念，宋代的書院大師幾乎都如此，與張拭同時并是摯友的朱熹便是突出的代表。朱熹把書院辦學宗旨直接地規定為以忠孝道德教育人和培養人。他說：“學校之設，所以教天下為忠為孝也。”(《朱子語類》，卷109)朱熹認為以忠孝教人自古已然，這是儒家的教育傳統。首先，他指出自古以來所奉行的是一種“有教無類”的平民化教育，換言之，學校教育并不是為生徒尋找和提供做官的捷徑和跳板。“古者圣王設為學校，以教其民，由家及國，大小有序，使其民無不入其中而受學焉”(同上)。這就是說，古圣先賢設學立教，為的是民眾普遍地受到如何作人以及如何使人在家和國、社會關系中定位的教育。再次，朱熹認為古代教育是人倫道德教育。“而其所以教之之具，則皆因其天賦之秉彝而為之品節，以開導而勸勉之，使其明諸心，修諸身，行于父子、兄弟、夫婦、朋友之間，而推之以達乎君臣上下人民事物之際，必無不盡其分焉”(《朱熹集》·卷78)。這說明學校教育要秉人性，以道德去開導和勸勉生徒，對生徒全面地灌輸人倫道德思想，使其內化為主體的意識，外化為道德實踐，行于五倫之間，推之于社會關系的各個方面，一言以蔽之，要形成一種穩定而一貫的道德品性。朱熹認為以上既是學校道德教育的內容，也是先王古圣所設學校的目的。古圣先賢如此，當然接續圣道的儒者便應追蹤繼軌，更應該如此。所以朱熹緊接著說：“先王學校之官，所以為政事之本，道德之歸，然不可以一日廢焉者。”(同上)這就是說后繼者要牢記古圣先王設學育人的教誨，象古代的“學校教官”一樣，把此看作是“政事之本”和“道德之歸”，一日不可廢焉。
眾所周知，辦學宗旨決定著辦學方向，決定著培養什么樣的人的問題，因此，書院以德育人辦學宗旨的確立，無疑是宋代教育的一項重大改革，它必然帶來教育上的一系列變化。這種變化大到教育體制，小到具體的教學環節均有所表現，如形成了書院與官學的雙軌教育體制，又如在教學內容上由重視五經轉而重視《四書》的教育等等，但其中最值得一提的是在教育上涌現了一大批直接而集中體現儒家教育理念的規制，或者說具體的教育條規，這是以前官學教育所沒有的。如白鹿洞書院把辦學宗旨具體化為書院的《揭示》，公諸生徒，這就是歷史上著名的《白鹿書院揭示》。在此《揭示》中，首先提出了“五教之目”，“父子有情，君臣有義，夫婦有別，長幼有序，朋友有信”，對生徒實行“五倫”的嚴格教育。其次，在《五倫》的基礎上，制定出具體可操作的“三要”的行為準則，規定生徒必須遵守“修身之要”、“處事之要”和“接物之要”，把生徒的言行置于“三要”的監督之下，要求生徒在修養方面，要做到言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過，嚴格自律。在處事中要做到正其義，不謀其利，要先義后利，要克己節欲。在接物之中要有關愛人的胸懷，己所不欲，勿施于人，行有不得，反諸求己。總之，《白鹿書院揭示》既是一種條規，更是書院的辦學宗旨，體現了以德育人和對道德完滿性關懷的一種人文精神。
類似于白鹿洞書院把辦學宗旨具體化為校訓和學規，著名的岳麓書院也是如此。張拭主教岳麓書院期間，把書院“明道”和“傳道”的辦學宗旨概括為“忠孝廉節”的四字校訓，并請朱熹親書于書院講堂墻壁昭示生徒，成為“教養之規”垂千年之久。不僅如此，清初在“忠孝廉節”四字校訓的基礎上制定出著名的《岳麓書院學規》十八條，從“時常省問父母”，“朔望恭謁圣賢”、“舉止整齊嚴肅”和“氣習各矯偏處”及“行坐必依齒序”，全面地把“忠孝廉節”的校訓條規化了，成為生徒的行為準則，進而變成為操守。似此在書院涌現出的校訓、學規、學箴等等，都是儒家教育理念在書院確立以后所出現的一種教育新景象，是對官學教育批判和對教育變革的所取得的積極成果。
在宋代教育變革中，岳麓、白鹿、睢陽、嵩山四大書院起了旗手的作用，成為了辦學的榜樣。南宋學者王應麟對此作出了很高的評價：“古者鄉有庠，黨有序，間有塾，里居有父師，少師之教，是以道德一而禮義明。書院之設，意猶近古，睢陽、白鹿為稱首。若周、程、朱、呂治教之地，文獻尤盛，天典民之統記，賴以不墜。”(《深寧先生文鈔》，卷1)王應麟在此所指的“書院之設，意猶近古”，有其特定的深刻含義，意即是說書院恢復了古代儒家的教育傳統，換言之，在辦學中復興了儒家的教育理念。正因為如此，所以王應麟認為這是一個了不得的大事，其意義超過了創建理學的大師周敦頤、二程、朱熹和呂祖謙的貢獻，書院使道統接續，人倫道德連綿，所以王氏說“天典民之統記，賴以不墜”。其實書院的貢獻還不僅是傳承了文化，發明了圣道，最重要的一點是，書院教育真正成為了作育人材的神圣殿堂，革除了官學教育的弊端，使宋代教育走上了時代的軌道，極大地促進了宋代教育的大發展。
著名史家馬端臨對書院教育所起的促進作用作出了積極評價：“后來所至，書院尤多。”(《文獻通考·學校考》)宋代書院的發展大大超過了官學，成為教育的一支生力軍。據不完全統計，宋代已形成書院發展的大潮，其數量達到408所。書院的出現既促進了學校量上的擴張，更引起了質的變化，顯示了驕人的魅力，王應麟說：“教養之規，往往過于州縣學。”(同上)書院成為各級學校效法的榜樣，“蓋皆仿四書院云”(同上)，即都以岳麓、白鹿、睢陽、嵩山為辦學榜樣。
為什么書院教育對宋代教育有如此大的魅力和吸引力呢?從根本上說書院反映了時代的要求，代表了教育發展的趨勢。首先，儒家教育理念的復興反映了宋代儒學復興整體要求，是宋代儒學復興的重要組成部分，儒家教育理念的復興，顯而易見適應了宋代儒學變革和發展的趨勢，可以這樣說，宋代儒學的復興和宋代書院的隆興是同步的，都是時代催生的產物。反過來說，沒有宋代儒學的復興，不可能有儒家教育理念的復興，不會出現由書院帶動的宋代教育變革。其次，宋代興起的新的教育組織形式的書院，需要有一種有別于和取代官學等級化教育的新的理念。儒家早期的“有教無類”和以道德塑造人的教育理念正好與興起于民間而具有平民化的書院的要求相合拍，由等級化的官學教育到書院平民化教育的出現，反映了教育發展的大勢，必然引起各類學校效法。再次，誠如前述，書院是起自民間的非等級性的平民化的教育組織形式，生徒無任何身分性限制，平民子弟均可入學，儒家“有教無類”的教育理念對書院任何人都適應，無論什么生員都必須進行道德人格和品性的塑造，不存在任何例外權。人倫道德教化不僅是社會教化，同時也是學校教育的重要理念，書院的興起為儒家以德育人教育理念的復興提供了可能和賴以實施的載體。如果說書院的崛起是對古代等級特權教育制度的挑戰與否定，那么儒家的以德育人的教育理念的重新確立和復興則是對人性等級化的批判，前者顯示了平民化的教育精神，后者因為人人都必須受道德的洗禮而體現了某種人性的光輝和人文精神。歷史已經證明，書院歷千年而不衰，在古代社會具有生機與活力，究其根由在于它體現了以人為本和以德育人教育理念的人文精神。
《湖南大學學報(社科版)》(第17卷，2003年第3期)，曾發表拙作(論中國古代書院教育理念及人文精神)，并轉載于當年的人大復印資料《教育學》第3期。拙作發表之后，感到言猶未盡，有些問題還值得進一步深究，故再論之。