病理學護理對教育革新分析范文

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本文作者：王端慶毛國紅單位：安徽工業大學高教所馬鞍山

在高等教育發展與變革過程中，大學病、教學病如影隨形，而且經常存在。一些當政者對此不愿正視，或視而不見，結果往往形成教育弊端，影響高等教育健康發展。本文以大學病，特別是學習改革為主題，從歷史與現實結合上進行教育病理剖析，進而提出若干戰略性治理方向和措施。

一教學病癥

傳統的大學教學論側重于在總結教師長期教學經驗的基礎上來認識教學過程，確立教學原則并選擇教學方法。這種思想重教輕學、重學科輕學生、視學生為消極的被塑造對象。有識之士早就對這種教學觀持嚴肅的批判態度。70年前，科學學創始人J.D.貝爾納在其所著《科學的社會功能》一書中指出:“在教學方式上，各大學推行的傳統無殊于其中世紀前輩所奉行的傳統。把一個學期中每一天的整個上午都用于聽科學講演是一個毫無用處的違背時代精神的錯誤和一件浪費時間的事情。”［1］片面推崇課堂教學、照本宣科、重教不重學已成為大學教學流弊，長期普遍存在，至今未見根治。

大學教學病的根本問題在于教學不是以學生為主體，不是以學生的學習為出發點和歸宿。早在40年前，UNESCO《學會生存》就指出:“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。受教育的人必須成為教育他自己的人;別人的教育必須成為這個人自己的教育。”“教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’。”“現代教學，同傳統的觀念與實踐相反，應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規定的教學規則。”［2］因此，我們在大學學習改革研究中提出應樹立以學習改革為核心的教學改革觀。教學改革的根本目的就在于更好地樹立學生在教學過程中的主體地位，提高學生的學習自覺性，引導和促進學生自身進行學習的改革。整體性和系統性的缺失是大學教學疾病深層次的表現。首先，從教學改革的整體性來看:我們認為把“教學改革”簡化為“教改”絕非簡單的詞意上的簡化，而是概念、內涵實質性偏移。顯然，“教學改革”至少包含“教的改革”、“學的改革”和“教學(師生)關系的改革”三個方面。其次，從教學改革的系統目標來看，教學的目標不僅是知識的傳授，更應有能力的培養和素質的養成。這樣教改的系統目標應有四個方面、三個層次，即學習內容:如何明確應知(知識、認知)、應會(能力、做事)、應有(品格、做人);教的方面:如何做到教知、教會、教有;學的方面:如何做到學知、學會、學有;評價方面:如何做到測知、測會、測有。

二大學病癥

大學病癥和教學病癥是整體與局部的關系。因此，教學病診治有賴于大學病的診治。

(一)歷史上的診斷

近現代以來，對大學病的診斷，始于五四時期，魯迅、胡適等多有論述。如魯迅的《論費厄潑賴應該緩行》《高老夫子》;胡適的《非留學篇》《教育破產的救濟方法還在教育》《爭取學術獨立的十年計劃》等。胡適診斷的大學病的癥狀，主要是:(1)教育制度僵化;(2)教育思想陳舊;(3)政治化、營業化(商業化)、野雞化(亂辦大學、隨意拔高、濫發文憑)等問題嚴重，導致大學地位下降;(4)粗制濫造的畢業生多，與品學兼優但沒有背景的畢業生爭位子、搶飯碗;(5)教師和科技人員待遇低，導致人才外流，或自生自滅;(6)經費嚴重不足，圖書資料缺乏，實驗器材缺且陋。［3］

錢穆先生在《現代學術論衡》中對中國大學中的師不親、亦不尊;人不尊，則轉而尊器物;政治凌駕于學術之上等大學病癥也有深刻分析。錢鐘書先生在《圍城》中對大學病的診斷更是入木三分。

(二)當代的診斷

改革開放以來，我國高等教育有了長足發展，但大學病也隨之伴生，有些病癥還日趨嚴重。大學病已成為當今社會問責的一個焦點問題。首先是政府觀點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對高等教育病癥論斷有8點，即:人才培養質量不能適應經濟社會發展需要，質量保障體系不完善;存在同質化傾向，缺乏辦學特色;布局結構不合理;缺乏世界一流大學;自主創新能力不強;產學研結合不夠;辦學自主權沒有得到落實;行政化傾向嚴重及投入不足。

其次是社會輿論。普遍認為，我國大學既有迅猛發展，又具沉疴痼疾。大學的一些舉措，往往成為媒體關注的“風眼”。比如，最近網上有評論說，“985大學”公布的《本科教學質量報告》成了鬧劇。舉其要者，大學病癥有下列各點:(1)錢學森之問難題未解。錢老提出:“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才?”“這么多年培養的學生，還沒有哪一個的學術成就能跟民國時期培養的大師相比。”(2)大學精神淪喪，學術自由缺乏，急功近利滋生，學術腐敗蔓延。(3)標準化，趨同化，千校萬人一面，個性、特色匱乏。(4)大學教育不公平，城鄉、地區、階層差距拉大。(5)高等教育總體投入不足，資源配置不均衡，“濟富不濟貧”，缺乏公平競爭條件。(6)人情宗派、近親繁殖，陷入劣勝優敗、“劣幣驅逐良幣”泥潭。(7)行政化、官本位嚴重，“等因奉此”，循規蹈矩，盲目跟風，追求形式。(8)決策體制章法不明，民主辦學有名無實。許多當政者認為大學病只是前進中的一些困難和不足。一些有識者則認為當今中國大學已病入膏肓，積重難返，非過去那些枝微細節技術性改革所能奏效，必須進行根治。

再次是國際評說。中國高等教育的病癥也引起了國際的關注。日本高教學會會長金子元久教授在其新著《大學教育力》中專列一個“附章”，討論高等教育發展的中國模式問題。他說:“中國的高等院校應該是人類歷史上從未有過的最像企業的大學。”“中國的高等教育在研究和教育兩方面都積極導入市場原理。可以說中國高等教育的市場化走在了世界的前列。換句話說，這就是高等教育發展的中國模式。”

同時，金子教授也指出:“政府對高等學校管理的權限及學校內部管理的有關方面缺少明文規定。”“經濟刺激、競爭所產生的巨大壓力會使組織和個人兩個層面上出現道德方面的問題。”現在中國的大學教師湮沒于物質刺激和競爭之中，沒有能夠起到教師天職(calling)應有的作用。“可以說中國的大學教師被市場經濟腐蝕了。”最后，提出了“這種中國教育發展模式能夠持續多久”的問題。［4］

三醫學診斷

教育病理學是醫學病理學在教育領域的應用。隨著現代醫學病理學的發展，教育病理學也有相應的發展，對教育病癥的診斷可以提供新的理論指導。

(一)對大學及教學進行現代醫學病理診斷教育病理學是研究教育病理，即研究影響教育良性運轉和正常發展的各種因素及其間的關系，探究原因，從而提出改進對策，力求消除或減輕教育疾病，促使教育健康發展的一門教育科學應用學科。現代醫學病理認為疾病是細胞結構、功能改變的結果，是有機體巨大平衡穩定系統的破壞。疾病的治療就是彌補結構缺失，改善功能，用負反饋方法使其平衡恢復。

我國高等教育及大學教學過程的結構缺失、功能衰退、平衡失調的疾病比比皆是。如國家教育經費投入不足、高等教育機會不平等、學生在教學中的主體地位缺失、教學模式趨同，缺乏創新、個性和特色等。

(二)對大學教學進行達爾文醫學病理診斷

現代醫學病理關于有機體構造和機制方面的問題，是疾病的“近因”，所解答的是“什么”和“怎樣”的問題。被稱為“后現代醫學”的達爾文醫學(DarwinianMedicine)認為，除致病的“近因”外，還有另外一個“遠因”，解答的是“為什么”的問題———是“進化史原因”，是關于疾病的起源和功能問題。［5］

大學現有制度和教學體系與人類進化一樣是在漫長時期經自然選擇而設計定型的。由于這些設計定型與環境變化之間的不匹配、不相適應，引起了許多像“現代文明病”一樣的大學病癥。如在市場條件下，我國大學出現的世俗化、功利化、學術腐敗、道德淪喪、高分低能、學歷貶值等。從前述20世紀二三十年代和當代跨越近百年對我國大學及教學病癥分析來看，有許多相近或相似的問題一直存在。這正說明“西學東漸”、引進西方大學制度，形成我國現有大學體制，在長期演變過程中存在著致病的“進化史原因”。應當明確我國高等教育體制仍處在從“追隨型”向“自主型”過渡演化過程之中。

在諸如國際化與本土化，全面素質培養與個性、特色發展，專才培養與通識教育，現代大學之形與現代大學之魂，統一集權管理與多元自主辦學等矛盾博弈過程中，我國原有大學體制與環境變化之間不匹配、不相適應，必然會產生許多“進化史原因”的大學病癥。通過變革與創新使我國大學及大學教學產生符合進化史規律的適應性變化，從而使現代大學制度的普適價值與具有悠久文化傳統的中國特色社會主義高教體系相融合。

新中西醫結合提出了系統生物醫學(Bio-medicalSystems)理論。該理論研究基因組信息與環境信息在人體水平上的相互作用，從而闡明發病機理，將引領現代醫學進入預測性、預防性和個別化診治時代。這將為教育疾病診治開辟預測性、預防性和個別化診治的新天地。

四戰略思考

在全球化、信息化復雜變革的時代，以“行政化”(官本位)和“商品化”(錢本位)兩個主要病癥為特征的中國大學及教學病，需要綜合治理。我們提以下幾點戰略舉措。

(一)診治大學及教學病的基點

病態是常態。既不諱疾忌醫，亦不病急亂投醫。從整體、復雜系統觀念出發，“治病求本”，探尋遠、近病因、辨證論治。特別要重視進化史病因分析。治已病和“治未病”結合。推行個性化診治，“給合適的人以合適的藥”。鍥而不舍，務求實效。

(二)把大學學習建立在本源性、前瞻性學習科學基礎上

新的學習科學理論具有多學科、跨學科基礎。強調理解性學習，關注認知過程、知識的應用場景、知識遷移、重視反思性教學，培養學習者綜合學習能力，使他們成為主動的學習者和探究者。新學習科學應成為我國大學教學改革的新的理論基礎。在信息化時代，要特別關注連通主義學習理論的運用。這一理論提出學習就是建立網絡的過程。一是創建外部網絡，在此連通并建立知識源，創造和連通外部新知識;二是頭腦中固有的內部學習網絡(神經)，它是存在于我們心智中的結構。

連通主義學習觀認為，學習者一生中會進入各式各樣的、很可能毫無關聯的學習領域學習，非正規學習將是學習的重要部分;學習是一個持續的過程，需要持續終生;組織與個人都是學習機構;技術正在改變我們的頭腦，我們使用的工具決定著我們的思維;“怎樣學”與“學什么”正在被“從哪里學”所補充。［6］

隨著神經生理學、進化心理學及現代信息與技術的發展，人類的學習將進入嶄新時代。人們將更多地從技巧和方法中學習創新、檢驗和預知。特別是從體驗而不是理論，從記憶和直覺而不是邏輯中學習知識。在更遙遠的未來，當進一步破譯了大腦的功能后，人們可以直接將大腦與知識庫和數據庫連成一體。

(三)大學新理念

法國當代著名哲學家、社會學家、人類學家和政治評論家埃德加•莫蘭(E.Morin)應UNESCO要求撰寫了《復雜性理論與教育問題》這一劃時代的專著。他運用“復雜思維范式”全面闡述了未來教育及大學的新理念。大學是人類知識、觀念、價值文化遺產的保護者、再生者和創造者。大學具有穿越世紀的久遠使命和功能，使之從過去經由現在走向未來。它具有不顧現代國家的民族主義的關閉傾向的跨國使命及實行這一使命的自主性。大學改革不能滿足于大學教育的民主化和學生地位的普遍化，還需要關系到我們組織知識能力的改革。這樣的改革將進一步推動大學的學科建設、教學改革。

通過建立一些新學院、系或研究所進行學科重組。如以一個復雜的系統為對象的學科(生態學、地球科學、宇宙學)建立宇宙學院(包含其哲學部門)、地球學院。集合認識論、有關認識的哲學和認知科學建立認識學院。集合史前學、生物人類學、文化人類學，人類的、社會的和經濟的諸學科，整合有關個人/族類/社會的問題建立人類學院等。在組織教學實施過程中應加強跨學科的學習。應在所有的大學和學院建立認識論或超學科的“什一稅”制:提取10%的課程時間用于一種共同教育，它探討不同知識的前提條件和使它們彼此溝通的可能性。這個“什一稅”可用于:認識認識的規定性和前提，合理性、科學性、客觀性，人文文化和科學文化，科學、倫理學、政治，在不同類型的認識中的復雜性問題等方面的學習。由法國作家蒙田(Montaigne)提出教育的第一個目標是:一個構造得宜的頭腦勝過一個充滿知識的頭腦。與其積累知識，更重要得多的是同時具有以下兩者:一是提出和處理問題的一般能力:美國經濟學家H.西蒙所說的人腦是一個GPS，即generalproblemssettingandsol-ving。一般能力(智能)愈強，處理特別問題的能力就愈大。二是一些能夠連接知識和給予它們以意義的組織原則:現代教育重分解輕連接、重分析輕綜合。因此，分解和無聯系地積累知識受到重視，以致忽略了連接知識的組織作用。現在我們要把特殊的知識放到(連接)它們的背景中和整體中定位。故而，發展把知識背景化和整體化的能力變成對教育目標的根本要求。教育改革必須思想改革。思想改革必須教育改革。［7］

(四)卓越的大學教師

卓越的大學教師是優異的大學教育和一流大學建設的重要條件和基礎。錢穆在論弘揚中國傳統師道及為學精神時指出:“顏子所好何學，正學孔子之所教，即教顏子以為人。”“教與學平等，共一業。師與弟子亦平等，共一生命。”“中國之學則重在學做一人，為師者即其所學之典型與榜樣，學者即學其師之為人為學，而知識則僅為學之一部分而已。”［8］

我國優秀的師德傳統和為學精神應在我國現代大學建設中發揚光大。美國學者肯•貝恩(KenBain)提出卓越的大學教師應回答6個問題。(1)最優秀的教師知道什么，了解什么?人們必須懂得所教的知識才有可能成為優秀的教師。(2)他們如何為教學做準備?卓越的教師把講課、討論、解決問題和其他各種教學要素視作嚴肅的智力上的努力。(3)他們對學生的期望是什么?首先，他們往往尋找和欣賞每一位學生的個人價值。

其次，他們非常相信學生具備學有所成的能力。第三，他們設置最高標準，并對學生達到那些標準的能力表示強烈的信任。(4)他們為何教學?努力創造一個“自然的批判性的學習環境”。(5)他們如何對待學生?對學生顯示出一種強烈的信任，認為學生渴望學習，有能力學習。(6)他們如何檢查自己的進步和評價自己的努力?他們都有某種系統程序來評價他們自己的努力并做出適當調整。

總之，卓越的教師是學習者，不停地嘗試加大努力來促進學生的發展，而且絕不沉溺于他們已經取得的任何成績。總之，優秀的教學是能夠學習得到的。［9］

(五)推進學習改革的先導性改革

1.推進大學改革、學習改革不僅是大學自己的事，要從各級教育行政部門改革做起。政教、政校分離，為大學松綁，還大學自主辦學權。

2.按《民法》規定建立大學法人治理結構和體系，真情實意而非虛情假意實行以教師為主體、學生積極參與的民主辦學體制。依法發揮派、群團組織的民主監督作用。信息公開、交流渠道暢通。切實革除大學衙門化、官僚化、行政化積弊。

3.改革教改立項課題制。不搞或少搞限期完成命題作文式立項教改課題制。鼓勵各校通過改革建立寬松、自主、實干、有效的教學體系和氛圍。教育行政部門根據各校具體情況下撥教改發展基金，由學校自主分配使用。理論成果以同行專家評價及社會評價為主。改革實踐成果以在本單位持續運用和可推廣應用為考核依據。大學所有教學人員都應是教育、教學的研究人員，所有教育管理人員都應是教育管理研究人員，所有學生都應是學習改革、創新人員。改革校內各類人員考核評價制度和體系。把各自崗位教學改革的進展(獎勵成功、允許失敗)和經驗積累作為考核的重要內容。