醫(yī)學(xué)教學(xué)中教師的角色定位范文

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一、組織策劃者

首先PBL教師必須是一個(gè)組織策劃者。雖然課堂上的主導(dǎo)是學(xué)生，但教師們課前課后為此進(jìn)行了大量準(zhǔn)備工作，必須將傳統(tǒng)教學(xué)中的教學(xué)內(nèi)容、意圖都整合入編寫(xiě)的PBL教學(xué)病例，制訂相關(guān)的教師指導(dǎo)手冊(cè)和引導(dǎo)策略。相較于傳統(tǒng)教學(xué)，教師需投入更多的時(shí)間和精力策劃教學(xué)過(guò)程，創(chuàng)造一個(gè)平等關(guān)系的教學(xué)平臺(tái)，促使學(xué)生帶著興趣主動(dòng)參與。基礎(chǔ)學(xué)科的教師還需與臨床醫(yī)生密切合作，邀請(qǐng)他們加入案例編寫(xiě)小組，讓案例來(lái)自于真實(shí)的臨床實(shí)踐。挑選典型病例深加工，使PBL的情境更貼合一線臨床的實(shí)際情況。如此精心的組織和準(zhǔn)備使得整個(gè)案例的推進(jìn)，包括問(wèn)題的設(shè)定、解決均可通過(guò)學(xué)生的討論和自學(xué)完成，同時(shí)又必須與課程學(xué)習(xí)的目標(biāo)保持一致。走下講臺(tái)的教師們要具備更好的教學(xué)策劃能力和管理水平，這也是對(duì)PBL教師提出的更高要求。

二、質(zhì)量評(píng)估者

教師同時(shí)也是質(zhì)量評(píng)估者，既把控案例質(zhì)量也評(píng)估課堂效果。任何一份好的案例都不是閉門(mén)造車(chē)獲得的，需經(jīng)受實(shí)踐的考察，每一次課堂的討論就是這樣的檢驗(yàn)。通過(guò)討論可以發(fā)現(xiàn)病例編寫(xiě)中的疏漏和不合理環(huán)節(jié)，并觀察預(yù)先設(shè)定的問(wèn)題能否成功引導(dǎo)學(xué)生的思路，減少無(wú)效討論。PBL的課堂“形散而神不散”，雖然鼓勵(lì)學(xué)生們頭腦風(fēng)暴式的發(fā)散思維，但最終的目的是找到有效的解決方法，掌握病例中必須的知識(shí)點(diǎn)，這些都需要教師們的質(zhì)控。教師在討論課上細(xì)心體會(huì)、觀察評(píng)估，將設(shè)定的教學(xué)意圖和教學(xué)目標(biāo)間的偏差收集反饋至編寫(xiě)小組，反復(fù)修改。很多問(wèn)題只能在課堂討論中暴露出來(lái)，而改進(jìn)的方法也是教師們?cè)谡n程中摸索獲得。另外，面對(duì)學(xué)生討論中的錯(cuò)誤是否需要質(zhì)控糾正也是一個(gè)有實(shí)際意義的問(wèn)題。作為習(xí)慣了講臺(tái)上授課的教師們很難在學(xué)生討論錯(cuò)誤時(shí)保持沉默。然而適當(dāng)?shù)某聊潜仨毜模駝t學(xué)生主動(dòng)討論的積極性和發(fā)言的勇氣會(huì)受到打擊，會(huì)因懼怕錯(cuò)誤而放棄討論，被動(dòng)等待老師的正確答案，與PBL的理念背道而馳。依筆者的經(jīng)驗(yàn)，這樣的錯(cuò)誤一般有兩種結(jié)局。大多數(shù)情況下，隨著討論的進(jìn)行學(xué)生相互間就會(huì)提出質(zhì)疑，自發(fā)地繼續(xù)尋找正確答案。雖有滯后，但真正鍛煉了思維的能力，磨練了相互合作的技巧，增強(qiáng)了學(xué)生的信心。錯(cuò)誤也可能一直存在，教師可以根據(jù)該錯(cuò)誤對(duì)整體討論的影響決定給予提示或在最后總結(jié)時(shí)指出。此外，總結(jié)階段對(duì)學(xué)生的評(píng)估也是重要一環(huán)，此時(shí)的評(píng)估已超越冰冷的分?jǐn)?shù)。面對(duì)面地給出指導(dǎo)和建議，強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生的成長(zhǎng)而非簡(jiǎn)單的評(píng)判，這樣的個(gè)體化建議更有針對(duì)性，學(xué)生更容易接受，也促進(jìn)了師生關(guān)系。

三、學(xué)習(xí)資源組織提供者

PBL模式的學(xué)習(xí)非常注重學(xué)生自學(xué)能力的培養(yǎng)，在提出問(wèn)題的同時(shí)也需要自行找到問(wèn)題的答案。因此如何尋找答案和在哪里找到答案就是他們首先需要面對(duì)的。圖書(shū)館和網(wǎng)絡(luò)自然是第一選擇，但習(xí)慣了被動(dòng)學(xué)習(xí)的學(xué)生在面對(duì)龐大的信息庫(kù)時(shí)往往不知如何下手，反而非專(zhuān)業(yè)且錯(cuò)誤百出的搜索引擎經(jīng)常成為他們的首選。此時(shí)教師需要適當(dāng)給予指導(dǎo)，在課程開(kāi)始前列出相關(guān)的專(zhuān)業(yè)書(shū)目和參考資料，以及常用的專(zhuān)業(yè)期刊及網(wǎng)站，在浩瀚的資源中指出明確的方向，減少他們的挫折感。學(xué)生可以此為基礎(chǔ)逐漸發(fā)展出自己的搜索方式，更快更有效地接近學(xué)習(xí)目標(biāo)。除此之外，啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生從原始的學(xué)習(xí)資料中挑選和確認(rèn)對(duì)問(wèn)題解決有價(jià)值的信息也是教師的重要職責(zé)，尋找的過(guò)程比最終的答案更加有意義。當(dāng)然學(xué)習(xí)資源的提供也不僅限于任課教師，必須基于教學(xué)團(tuán)隊(duì)的支持。一個(gè)案例的內(nèi)容涉及面非常廣，涵蓋多個(gè)學(xué)科，因此案例編寫(xiě)小組常是由各學(xué)科教師共同組成的，以充實(shí)和豐富解決問(wèn)題所需的多門(mén)類(lèi)知識(shí)信息，確保PBL教學(xué)中學(xué)習(xí)資源的開(kāi)放性，為學(xué)生組織提供更多更好的學(xué)習(xí)材料。

四、案例中的角色扮演者

在PBL課堂上，教師可以多種角色融入到病例討論中去。如此，既不完全疏離也不過(guò)分投入，在不影響學(xué)生掌控課堂節(jié)奏的前提下，間接且適度地提示他們，實(shí)現(xiàn)教學(xué)意圖、強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容。每一個(gè)案例中都包含了醫(yī)生、患者、家屬在內(nèi)的多種角色，除了醫(yī)生必須由學(xué)生擔(dān)當(dāng)之外，教師可客串其他任何角色，并在不同角色間靈活轉(zhuǎn)換。教師希望給予的提示，可以通過(guò)患者的要求傳遞出來(lái)；教師臨時(shí)補(bǔ)充的病情資料，可以借助患者家屬的身份自然表達(dá)。如此，巧妙地跟隨著課堂的進(jìn)展，并進(jìn)行各種微調(diào)，既不突兀，又可實(shí)時(shí)圍繞著教學(xué)重點(diǎn)對(duì)討論進(jìn)行影響。筆者曾在PBL課堂上嘗試過(guò)該方法，收到不錯(cuò)的效果。首先教師和學(xué)生約定一個(gè)患者談話環(huán)節(jié)，讓學(xué)生將自己真正視為醫(yī)生，病例討論后如有需要可以追問(wèn)患者病史，并且在確診后必須向患者交代病情，傾聽(tīng)、解決患者及家屬的提問(wèn)。例如案例中曾有患者經(jīng)常牙齦出血，因?yàn)楦斡不谋尘埃瑢W(xué)生們未多加考慮就將牙齦出血?dú)w因于肝功能障礙合并脾功能亢進(jìn)導(dǎo)致。答案是正確的，但PBL的目的不止于此，還需要培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維、批判性思維和鑒別診斷的思路，包括總結(jié)牙齦出血常見(jiàn)病因、發(fā)病機(jī)制，有何伴隨表現(xiàn)，需詢問(wèn)哪些病史、進(jìn)行何種檢查才能鑒別診斷。為了實(shí)現(xiàn)上述教學(xué)意圖，在追問(wèn)病史環(huán)節(jié)，扮演患者的教師多補(bǔ)充了一句病史：“曾經(jīng)患過(guò)慢性牙齦炎”。學(xué)生的領(lǐng)悟力超出了預(yù)期，迅速意識(shí)到牙齦出血可以有多種病因，同時(shí)詳細(xì)詢問(wèn)患者出血時(shí)的表現(xiàn)、出血量、出血的誘因、是否容易止血等問(wèn)題。小組內(nèi)展開(kāi)熱烈討論，并布置了課后資料查找。由此，教學(xué)目的得到了實(shí)現(xiàn)，不僅沒(méi)有干預(yù)學(xué)生、挫傷積極性，反而更加激發(fā)了他們的主動(dòng)性，通過(guò)自己的領(lǐng)悟而探索出的案例思路更加難忘。在另一幕中，患者進(jìn)行了乙肝“兩對(duì)半”檢查，在向患者解釋病情時(shí)，學(xué)生只說(shuō)明了患者是慢性乙型肝炎、“小三陽(yáng)”，忽視了患者現(xiàn)實(shí)生活中的社會(huì)需求。教師此時(shí)站在患者的角度提出了一系列希望醫(yī)生可以解答的問(wèn)題：“我的病嚴(yán)重嗎？會(huì)傳染嗎？能治好嗎？平時(shí)需要注意什么？能生孩子嗎？會(huì)傳染給孩子嗎？……”一方面，幫助學(xué)生打開(kāi)思路，學(xué)習(xí)更多乙型肝炎的延伸知識(shí)；但更重要的是讓學(xué)生感受到一名真正的醫(yī)生面臨的挑戰(zhàn)，更加了解患者的需要。醫(yī)患間的溝通是一門(mén)學(xué)問(wèn)，僅僅在校園里讀書(shū)是無(wú)法涉及的，在醫(yī)患關(guān)系如此緊張的今天，通過(guò)PBL的課堂模擬這些情境，讓他們?nèi)チ私狻Ⅲw會(huì)、討論、實(shí)踐，對(duì)于今后走上工作崗位有非常積極的意義。同時(shí)作為醫(yī)學(xué)生，從患者的角度去思考，培養(yǎng)對(duì)患者的人文關(guān)懷意識(shí)，對(duì)他們的成長(zhǎng)也頗有助益，也是唯有PBL教學(xué)才能達(dá)成的教育理想。這樣的角色扮演和轉(zhuǎn)換，還可促進(jìn)師生間的交流，消除學(xué)生對(duì)教師的隔閡感，敞開(kāi)心扉、熱烈討論，更好地實(shí)現(xiàn)PBL教學(xué)的初衷。

PBL教學(xué)模式對(duì)學(xué)生和教師都有著更高的要求，相比較傳統(tǒng)模式，其教學(xué)內(nèi)容更豐富、教學(xué)方法更靈活、涵蓋的學(xué)科更廣泛，單一的教師角色無(wú)法再勝任。優(yōu)秀的PBL導(dǎo)師既是課程的參與者又是旁觀者，明白何時(shí)該參與，何時(shí)應(yīng)旁觀，在不同的環(huán)節(jié)扮演不同的角色。教師走下講臺(tái)走入學(xué)生中去，將面臨更多的挑戰(zhàn)，擔(dān)負(fù)更多角色的責(zé)任，一切的努力都為了培養(yǎng)更高綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)生。

作者：許寧徐璐段磊單位：南京醫(yī)科大學(xué)病理學(xué)系生物醫(yī)學(xué)工程學(xué)系