預科教學評估現狀調查范文

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摘要：

教學評估是教學模式各個環節能夠良性循環的保證。文章借鑒國內外第二語言教學評估理論研究和實踐的成果，以新疆五所高校的師生為被試對象，從評估主體、評估方式、評估結果反饋等幾方面入手，調查分析了目前新疆預科漢語教學模式中的評估現狀，發現目前各高校的評估正處于良性發展的過程中，已逐步實現了評估的科學化、定期化和規范化。但是，也存在評估形式單一、重終結性評估輕形成性評估、重教師評估輕學生評估、重評估形式輕評估結果反饋等問題，并針對發現的問題提出了改進建議，以期能促進新疆預科漢語教學的發展。

關鍵詞：

預科漢語；教學評估；調查分析

一、引言

一個好的或者說成熟的教學模式自然需要經過規模性的、反復的教學實驗驗證后形成。①教學模式五大要素之一的教學評估正是確保整個教學模式系統科學的重要環節之一。②教學評估理念最早是由弗里德里希•泰勒（FrederichTaylor）提出，在其后的發展歷程中，有關教學評估的目的、理論根基、內容、方法也不斷發生著變化。教學評估理論的研究者和實踐者們在其不斷的發展完善過程中逐漸達成共識：一是評估不僅要關注評價對象的外顯行為，更要關注對學生認知過程和情感過程的評價；二是評估的功能不僅是為了改進教育行為，更要促進學生的全面發展和個性發展；三是實現評估主體之間的相互尊重和理解，強調主體之間對評價結果及其價值的認同，把評價對象的自我反思作為評價的重要方式；四是強調評估的多元化，即評估主體多元化、評估內容多元化、評估方式多元化、評估結果多元化。③客觀、科學、成熟的教學評估體系對于推進高校預科漢語教學的良性發展具有十分重要的意義。教學評估是教師、教學管理者和教學決策者獲取教學反饋信息、改進教學方法和管理措施、保證教學質量的重要依據，也是學生調整學習策略、變換學習方法、提高學習效率的手段。教學評估像一面鏡子，它能使教師和學生看到教與學的成績和不足，及時獲得反饋信息，并對教與學及時加以改進。④文章借鑒國內外第二語言教學評估理論研究和實踐的已有成果，以新疆五所本科院校為被試對象，從評估主體、評估方式、評估效果等幾方面入手，調查分析了目前新疆預科漢語教學模式中的評估現狀，發現目前各高校的評估正處于良性發展的過程中，已逐步實現了評估的科學化、定期化和規范化，但也存在評估形式單一、重終結性評估輕形成性評估、重教師評估輕學生評估、重評估形式輕評估結果反饋等問題，并針對發現的問題提出了改進建議，以期能為新疆預科漢語教學的良性發展盡微薄之力。

二、調查研究的基本情況

（一）調查對象本次問卷調查、訪談和隨堂聽課的被試對象為新疆5所本科院校，即新疆師范大學、新疆醫科大學、新疆大學、新疆農業大學和喀什大學的少數民族學生及授課教師。被試學生473人；被試教師95人，其中漢族教師77人、少數民族教師18人。

（二）調查手段本調查采取隨堂聽課、訪談、問卷等形式進行，調查內容均圍繞教學模式研究內容展開。問卷調查分學生和教師兩部分。學生問卷發放485份，回收有效問卷473份；教師問卷共發放120份，回收有效問卷95份。

三、新疆預科漢語教學評估現狀調查分析

通過對新疆五所高校的預科漢語教學評估現狀的調查分析，我們發現：目前各高校的評估正處于不斷改進完善的過程中，評估工作主要在每個學期末進行，評估數據也采用了定量與定性分析相結合，評估的參與者不僅有教學的管理者，還有各任課教師、專家教授和學生的參與，這些都是值得肯定的。然而，我們在評估體系現狀調查分析中也發現了一些問題。如評估形式單一，專門針對聽力、口語、寫作等某一門課的評估幾乎沒有。各高校普遍采用的評估做法是期中、期末發放調查表，而且調查內容大同小異，評估形式多以終結性評估為主。

（一）有關評估主體的調查教學評估研究和實踐的發展趨勢是評估主體的多元化。在一個完整的評估體系中，關系評估效果和影響教學質量的因素不僅有教師、學生，還有學校的管理層面，任課教師、學生和教學管理督導者都應作為評估的參與主體，它們之間是責任共同體，只有參與評估的各主體之間相互監督、相互作用，才能保證評估體系的良性運轉，才能在教與學的過程中，最大限度地發揮教學評估體系的激勵、導向、反饋和改進功能。對被試學校師生訪談情況和收集的部分教學資料結果進行分析，我們發現：這五所學校對教師的評估形式豐富多樣，“督導、專家、同行、學生”多方參與，評估內容涉及“學生成績、學歷背景、學術科研、專業知識、課堂教學聽課記錄表、課時量”等等；教學管理者在評估支撐資料管理上也相當完備，有關課程設計的計劃、規定、聽課記錄、會議記錄、各種統計表資料，比如學生的課程考試情況、MHK水平考試成績、教師職稱結構統計表、學術科研統計表等等。然而，針對教學評估過程中最重要的參與者———學生的評估，僅有終結性評估形式，即以“單元、期中、期末成績以及作業和課堂表現”的綜合評定為輔并占很少比列，多以與學生預科畢業證掛鉤的MHK水平考試成績作為評定內容。相對于評估主體中的教師和教學管理者，對學生的評估，無論是形式、內容，還是參與評估者等方面的情況就相對單一，缺乏科學性。這些都反映出目前預科漢語教學中對教學主體的評估存在“重教師、輕學生”的現象。對教師的評估內容豐富、形式多樣、涉及面廣、參與者多元，而對學生主體的評估僅僅集中在考試成績上，忽視了學生在學習過程中的對自我學習情況的評估以及同班同學之間互相評估、授課教師對學生的評估，反映出對教學評估主體評估方式的不均衡性。在師生訪談中，個別漢語教師表述了自己對學生互評的觀點：“互評干嘛，各學各的唄！”從這些言論中反映出，目前預科漢語教學評估中師生對評估主體、評估內容、評估方式缺乏正確、客觀的理解和認識。建構主義學習理論認為，在語言學習過程中，知識技能的取得不但需要課堂傳授，更需要學生自己積極思考和反復練習，以實現自身語言知識向言語交際能力的轉化。⑤形成性評估中學生自評和互評，正是激發學生作為評估主體積極參與到語言學習活動中，在自我評估中能夠對自身學習起點、學習目標態度、學習過程、學習策略、能力發展和情感價值變化有一個縱向的評估；在同學互評中，通過小組合作學習，充分利用課堂內外的有利條件，最大限度創設出語言交際的環境，并能在同學之間的互評中，對自身的發展變化形成更客觀的認識，更有利于培養個人良好的學習習慣和自主學習能力。

（二）有關評估方式的調查科學、客觀、全面的教學評估體系不僅要注重定量評估和定性評估的結合，更要注重形成性評估與終結性評估的有效結合。終結性評估的優點是效度很高，其不足之處：一是很難幫助教師了解學生的個體差異及變化，比如學習動機、學習態度、學習方法策略、學生進步過程等，而這些卻是真正影響到學生學習過程的重要因素；二是它是一個階段結束后的評估活動，即便反饋作用得到充分發揮，也只能對下一輪的教學改進發揮作用，不能對正在進行的教學情況起到及時反饋的作用；而形成性評估卻能為教師和教學管理者提供教學活動中動態的、持續的信息，以便教師能夠及時發現問題，改進教學方法，調整教學內容，及時了解不同學生的學習情況。從問卷訪談中有關評估方式的調查結果來看，這幾所高校預科漢語教學評估實際操作過程中仍然是以終結性評估和定量評估為主，對教師和學生的形成性評估基本處于空白狀態。分析教師問卷題“您所在的學校如何評價教師的教學業績”的答案，選“學生分數”占60.5%；選“學術科研”占44.2%；“課時量”占34.7%；選“課堂教學過程”占30.2%，從以上數據中可以反映出的問題有：一是現實的評估方式中“學生的分數”，包括學生的課程考試和水平考試成績是以最大比例作為對教師業績評估的標準，其次是“學術科研”，而教學中最能體現教與學動態過程的“課堂教學過程”位居第四。很顯然，目前的評估方式是以注重學生成績結果的終結性評估為主，忽視了對教學過程的形成性評估；二是針對“您認為對課程進行評價應考慮的因素排序”這一問題的作答可以看出，我們的預科漢語教師已經強烈地意識到教學評估更應注重“學生對教學的反饋”和“課堂教學過程”，而非“考試分數定終身、單憑成績論英雄”；三是在對“您在教學中是否經常進行自我評價”這一問題的作答可以看出，在教學實踐過程中，被調查教師選擇“經常進行自我評價并在教學中及時改進”占62.3%；選擇“按學校要求課程結束寫評價分析報告”占17.7%；選擇“偶爾進行自我評價”占12.6%；選擇“沒考慮過這個問題”占7.4%。由此可以看出，絕大多數漢語課教師能夠在教學中對教學過程、教學方法、教學內容進行自我評價并能及時反饋到教學中，但沒有形成規范性、長期性的文字儲備資料。訪談結果顯示，目前學校針對教師教學的評估有“督導、同行、專家、學生”多方參與，有的學校是在學期末定期進行，有的學校“專家和督導”評估是不定期進行；針對學生學習的評估主要是終結性評估，即單元測試、期中考試和期末考試，最能產生師生信息溝通的形成性評估形式———課堂表現和作業情況最多占學生綜合評定的20%。這些都反映出目前新疆預科漢語教學評估工作主要關注的是以學生成績為評定標準的終結性評估，即便是有“督導、同行、專家、學生”多方參與的形成性評估，也有針對教師的評估，而對學生的形成性評估，即“日常學習活動的記錄、考察、評價和分析”也多是教師的個人行為，并未納入規范性的、硬性的評估體系的標準中。終結性評估側重結果，而形成性評估則更注重反映教學的發展和變化過程。近年來大量的評估研究證明，形成性評估確實能夠提升學生的學習，并且比減少班級人數和提高教師專業知識的效果更好、成本更低。因此，科學、客觀、全面的教學評估體系不僅應該注重終結性評估，更要突出形成性評估作用，注重與終結性評估的有效結合。

（三）有關評估結果反饋的調查完整的評估體系一般包括評估準備、評估實施、數據收集與處理、分數與等級評定、評估反饋等環節。反饋是評估體系中非常重要的組成部分，沒有反饋環節的評估是不完整、不科學的評估。及時的反饋對學生學習有效性的監控有很重要的意義。教師得到學生學習過程的變化發展情況，可以在教學活動進行過程中及時調整教學方法和教學內容，掌握學生的學習需求、情感需求，并能適時與學生進行溝通交流，在師生彼此融合、信任的學習氛圍中開展各項教學活動。據我們在幾所高校隨堂聽課、訪談發現，絕大多數教師在教學中非常關注學生的學習過程，能夠主動與學生聊天、談心，及時發現教學過程中存在的問題，并在教學中及時改進。但是這種形成性評估的形式多為教師個人思考行為，并未形成書面的、規范的系統總結，也就不可避免地具有隨意性，缺乏目標。而作為教學管理者，如能及時獲取教師教學、學生學習的反饋情況，就能使教學評估更充分發揮導向、發展、監督、激勵作用。從收集的幾所高校的教學資料和對任課教師的訪談，我們獲知：目前幾所學校的教學管理層面有關評估的支撐資料相當豐富，有與漢語教學相關的各種文件、規章、教師職稱結構和學術科研統計表、聽查課記錄表、同行專家督導聽查課表、會議記錄表、學生課程成績統計、水平考試成績統計等資料。通過分析可以看出，這些資料多是傾向以終結性評估和定量評估為主，而且被訪談教師均反映：同行、專家、督導和學生對教師的評估結果是絕對保密的，教師沒有辦法獲知具體被評估的教學過程中存在的問題。評估的目的就是為了不斷改進教學，要使教師了解自身存在的問題、教學中出現的問題，就應該把評估結果及時反饋給教師。然而，現實的教學評估結果教師是很難獲取的。那么，教學管理者手中掌握再豐富的評估資料，對教與學的反饋過程也發揮不了太大現實意義，只能流于“表面化、形式化”。教育心理學研究結果表明：教師如果認為評估對他們的行為變化有幫助，就會激發出改變教學的熱情。反之，則會引起教師對評估的反感心理，這應該對我們目前評估體系發揮的反饋作用有啟示意義。教學評估的反饋功能對學生來說，既可以使學生從教師那里及時獲知自己目前學習中存在的問題，及時調整學習策略，掌握自己學習的發展變化過程，也有利于學生的反思學習和對學習的自我評價。幾所高校的被訪談學生認為，參與教師評估就是參與教學評估，可見學生并沒有真正了解到自己在教學評估中的重要地位和作用，不知道如何對評估的進程和質量真正負起責任，那么就更不必說學生對教學評估結果的有效利用了。另外學生反映，一般對教師的評估在每個學期末舉行，這時學生學期學業、預科畢業結束在即，這就不可避免地造成學生在評估中缺乏認真思考，對評估敷衍了事，也就不能提供有效評估信息了。從調查分析的總體情況來看，目前新疆預科漢語教學評估工作在教、學、管理的導向、監督功能方面起到了舉足輕重的作用，但還應進一步強化教學評估結果的有效反饋、激勵和促進功能，不要讓評估結果流于形式，而是有結果更要有效果。要讓現有的評估結果充分被教師、學生、教學管理者有效利用，最大化實現評估過程和評估結果的統一。

四、結語

評估最重要的意圖不是為了證明（prove），而是為了改進（improve）。⑥評估是通過導向、監督、激勵和反饋功能，更好地促進教、學、管理活動的良性循環。當然評估也有副作用，即使是相當健全的評估體系，其實施的結果也避免不了評估參與者的焦慮、懷疑，甚至在評估結果與評估期望值之間存在心理落差。因此，問題的關鍵不是完全清除評估的副作用，而是應該考慮如何更有效地發揮評估的積極作用，控制評估副作用的擴大。通過調查分析我們可以發現，新疆主要幾所高校預科漢語教學模式中的評估工作正在朝著科學化、多元化、規范化方向發展。我們目前應該做的，就是要對新疆所有高校預科漢語教學評估現狀作客觀描述分析，查找出存在的問題，同時借鑒第二語言教學評估理論研究和實踐成果，結合新疆各高校的實際情況，構擬出適合新疆預科漢語教學模式的更為科學的評估體系，并在反復實驗驗證中不斷完善成熟。

作者：張玲 張玉萍 單位：烏魯木齊民族干部學院 新疆警官高等專科學校