大學教學評估的實踐范文

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［摘要］

大學教學評估作為政府對大學教學進行宏觀指導和質量監督的重要方式，已逐步成為大學教學質量外部保障體系的重要組成部分。其實質就是以大學教學活動為觀察視角，對大學教學的組織管理、師生主體、教學實施、資源保障、實際效果等直接與間接相關領域進行評價。為探索大學教學評估的實踐意義和內涵，從評估方法、評估模式、評估方案三個維度對大學教學評估進行分析，指出量性評估方法和質性評估方法、形成性評估模式與終結性評估模式、評估方案設計與評估方案理解之間需加以相互協調和有機結合。

［關鍵詞］

大學;教學評估;量性;質性

我國大學教學評估的研究與實踐肇始于20世紀80年代，在政府教育行政部門的強力主導與推動下，經過近三十年的演化發展，大學教學評估在實踐經驗、組織規模、制度體系、文化建設、人才隊伍、理論研究諸領域均取得了長足進步，大學教學評估的實踐規模、參與范圍、社會影響逐步擴展。大學教學評估已成為高等教育領域的特有現象與專門術語獲得自身的內在規定性。大學教學是大學實現自身人才培養本位功能的主要途徑與主體內容，大學教學質量是決定大學生存與發展的生命線。大學教學評估作為政府對大學教學進行宏觀指導和質量監督的重要方式，已逐步成為大學教學質量外部保障體系的重要組成部分。其實質就是以大學教學活動為觀察視角，對大學教學的組織管理、師生主體、教學實施、資源保障、實際效果等相關領域進行評價。它不再是單向、單維度地對大學教學之于各類相關主體意義和價值加以判斷的過程，而是對大學教學各類價值主體及其共同組成的大學教學系統的價值進行體驗、選擇、預測、引導、建構以及闡發的復雜過程。如何有效實施大學教學評估，完善大學教學質量保障體系，值得高等教育學界和廣大教育管理工作者深入反思并作出回應。

一、評估方法:量性數據分析基礎上的質性價值體驗

在科學主義評估觀影響下，量性評估方法受到推崇，被視為客觀、精確、科學的評估方法;質性評估方法則因“模糊”“不確定”不被重視。以基于職稱評聘制度的大學教師評估為例，廣泛采用的評估方法是按教師數量與影響進行量化考核與簡單排名。一個不爭的事實是，雖然我國SCI論文總數已連續多年位居世界前列，但在國際學術界具有卓著影響力的杰出學者并不多。美國某高校英語系的職稱晉升委員會主席曾指出:“在晉升為副教授、終身制或晉升為正教授的過程中，我們并沒有指定的論文數量要求。但我們有一種直覺，來分辨何謂實質性的、真正的學術貢獻。”［1］教學活動的價值大小或質量高低，無法像解決自然科學問題那樣找到完全客觀的度量單位去精準計算。評估者來自高等教育內外不同行業、產業、專業、職業領域，與大學教學的價值相關程度或方式各異，具有各自獨特的“背景系統”與價值觀念，對大學教學有著不同的感受與體悟。他們即使按照相同的評估指標，置身同樣的評估情境，面對同一份評估材料也會作出不同的解釋，給出不同的結果。評估是“以認知為基礎的，將認知包含于自身的，更高一級的認識活動”［2］。大學教學評估的成功開展，建立在對教學活動價值的合理理解之上，因此需要超越傳統認識論的客觀主義傾向，協同運用量性的數據分析與質性的價值體驗。單一地使用量性或質性評估方法在實踐中并不多見。評估實施一般都基于兩者不同程度、不同方式的結合。雖然人們開始認識到量性和質性方法相結合的意義，但對如何劃定兩者在實際運用中的邊界，以及兩者以何種方式、在怎樣的程度上可以相輔相成地運用，存在不少分歧和爭議。大學教學評估實踐應注重量性和質性方法的有機結合與協同運用，既不盲目迷戀量性指標、數值計算與統計分析方法，也不一味推崇質性描述與主觀體驗，而是在厘清兩種方法發揮各自效用的適用范圍與運用方式基礎上揚長避短，讓兩種方法在各自適用的范圍內通過契合各自特性的運用方式實現兩者優勢的整合。

大學教學系統內含眾多價值無涉、價值中立的要素和參量，如教學資源以及表征教學動態的參數。它們雖不直接反映教學的質量與價值，但卻是教學活動順利開展的基礎條件，從中可以間接推斷大學教學系統的整體價值狀態。因此，對于能夠反映教學資源客觀狀況的指標，如經費投入、基礎設施、圖書資料、儀器設備以及反映教學基本狀態的生師比、教授上課比例等，完全可以通過精確計量的方式進行數據的測量、收集與統計。當然，這些量性指標的設置并不意味著可以在選優性評估活動中通過簡單類比或順序排名直接確定孰優孰劣;但可以根據長期評估實踐中積累的經驗和數據信息，在廣泛調研和征求意見基礎上，為這些客觀指標設定明確的、量性的合格標準或底線“門檻”。以師生比為例，如果達不到一定閾值，意味著師資的極度匱乏，此時，無論教學理念多么先進，管理制度多么完善，改革意識多么強烈，均無法使教學系統產生有序化的演進，教學活動的意義、教學系統的根本價值、教學質量的保障均不可能實現。量性和質性的評估方法需要協同運用，無法截然分開。不可否認，量性分析是有邊界的。不加限制地將其擴展至評估各領域，期望給所有評估結果賦予確定的值，無疑是不恰當的。因為量性方法“難于反映不同評估值背后所隱含的復雜教學現象的具體內容，無法區別相同評估值背后所對應的不同教學現象的價值判斷”［3］。數值背后隱含的豐富教學狀態、情境信息，需要評估主體根據自身的“背景系統”從這些經過高度抽象、概括的數據表象中發掘，并從中看到與之相關聯、相互制約的人文意蘊。在美國認證模式中，教育教學條件是否達到標準，不僅體現在數量方面，更體現在這些條件怎樣為實現學校教育目的和計劃提供幫助。

［4］體驗是進入生命的唯一通道。［5］評估過程是基于評估主體生命化的價值體驗而展開的，它要求評估主體“深入教學情境中，從置身之外的旁觀者轉變為價值情境的建構者，與教師、學生進行充分的交流互動，從而對蘊含于教學實踐活動情境之中的價值和意義進行理解與體驗”［6］。普通高等學校教學工作審核評估方案提出堅持主體性評估原則，將個別訪談、集體訪談列為專家現場考察的重要評估方式。這表明，評估主體需要與教師、學生等教學主體開展有足夠深度、廣度、頻度和強度的開放式互動交流，根據自身獨特的價值體驗形成對評估對象個性化的價值理解。在多數正式評估中，出于減少評估成本考慮，評估時間比較短暫，這使評估主體親身經歷與體驗實際教學的機會比較有限。評估資料成為評估主體間接體驗教學實際的主要依據。從廣義上看，評估資料是評估情境的構成要素。為此，評估資料同樣需要包含豐富的生命意義與情境內涵，不應局限于以純文字、圖表、數據“符號”為主的文本呈現方式;而應整合運用網絡、現代通信、全媒體、大數據和云計算技術，采集來自教學一線的視頻、音頻等數據信息，用多維度、立體化的方式呈現教學實際，形成更具人性化與親和力的模擬教學情境，讓評估主體充分運用自身各項感知覺去體驗，從中獲得與實際教學體驗相接近的感受。各類評估主體通過對包含量性數據在內的、各類評估信息背后所蘊含的豐富教學狀態、情境信息進行生命化的價值體驗，做出個性化、情境性的價值理解與解釋，異彩紛呈的評估生態由此形成。在新一輪本科教學審核評估中，國家引導各高校建設教學基本狀態數據庫，作為開展評估的基礎。但在評估指標體系設計與評估結果表達上，改變追求精確計量的做法。過去的三級指標體系被范圍較為寬泛的評估審核要點替代。筆者對部分“985”“211”高校的教學測評指標進行研究，發現諸如“教師講課非常有激情”“教師上課精神飽滿”等注重主體價值體驗與感受的評估要點增多。

二、評估模式:形成性評估與終結性評估的融合

形成性和終結性兩種評估模式，表面看來，一個是面向過程的進行時，一個是面向過去的完成時。隨著大學教學評估的深入開展，兩者之間的界限逐漸模糊，不再截然分開，涇渭分明。時間之矢指向無窮，任何結果只是之前過程的暫時“停留”，也是其后過程的新起點。若對時間歷程采用更為靈活多元的解釋，就可以在時間歷程中建立兩者相融的互動框架，從而消解不少大學教學評估研究者與實踐者所認為存在于兩者間“不可調和的對立與矛盾”。從足夠短的時間視角看，即使是微觀層面實行過程化考核的某門課程的單元測驗亦具有終結性意蘊;反之，從較長的歷史時期角度審視，終結性評估也具有“形成性”意蘊。大學教學系統是以教學活動為主線，包含各類教學相關主體、動態演化的“活動系統”和“過程系統”。形成性評估重視評估的過程性與發展性特征，對于系統持續向著有序態演化與完善具有積極意義。但完全忽略結果的相對存在，片面強調絕對的過程性特征同樣有失偏頗。這樣做的后果是，教學系統的責任主體失去基本的競爭意識和危機感。由于不再擔心受到對自己不利的評估結果的影響，一旦其對待評估的態度有誤，評估就很容易流于形式，無法有效發揮對系統的調節優化作用。終結性評估注重獎優罰劣、分級定等。無論評估對象是有生命的教師、學生或其他主體，還是“沒有生命”的學校、專業、課程，評估的結果都會經由大學教學系統內外主體的復雜非線性交互作用，對系統發展產生影響。因此，在終結性評估的使用上———特別是相關的懲罰性措施使用上———必須堅持“以師生為本”，采取非常慎重的態度。只有當針對同一評估對象的多個評估活動“不約而同”地給出較為一致的負面評估結論時，評估結果方可作為采取“終結性”措施的依據。

三、評估方案:重設計更重理解

評估方案是體現評估組織者評估觀念的符號載體，它包含評估目標、原則、實施流程與方式以及評估標準與指標體系。作為評估方案的核心模塊，評估指標長期占據評估方案設計的中心地位。評估主體期望通過大樣本實證調查，收集各方反饋意見與建議，匯總分析形成一套“最佳”的、確定的評估指標，但迄今為止，實施過的各類較有影響的評估指標無不遭到質疑與異議。大學教學評估關涉繽紛多樣的生命化的教學活動，蘊含豐富的非線性關系、過程與交互作用，以及充滿不確定性與偶然性因素的隨機事件，無法用確定性的線性因果鏈和簡單的反饋控制回路加以模擬。評估方案不同于工程技術領域的施工圖紙，評估指標亦有別于工程技術參數，不存在絕對客觀的衡量尺度。對于指標體系中經常出現的“水平高”“效果好”等表述，不同評估者對其所指稱的現實會有不同的價值理解。追求具有嚴密的邏輯性、機械的系統性與線性的可控性，可用科學術語與數學公式精確表達的評估指標體系并不可取。這樣的方案設計容易導致評估走入僵化、刻板、生硬的發展歧路。合理的評估指標和方案是評估取得理想效果的基礎。為保證評估順利開展，評估指標和方案內容的設計值得重視，并需要反復論證。但“評估是以認知為基礎的，將認知包含于自身的、更高一級的認識活動”［7］，并不等同于對客觀事實的認識。在主體的評估過程中，“事實認知活動與價值評估互動、事實判斷與價值判斷也是內在關聯、互相滲透和辯證統一的”［8］。在各類大學教學評估中，無論是評估主體據以實施評估的方案還是其在評估過程中接觸的各類評估文本，實質上都是評估活動相關主體之間思想與價值觀念的中介物。“以符號作為手段和形式，表達、溝通、協調和理解意義結構的過程，就是意義結構的中介化過程與不斷區分化過程。而意義結構的不斷區分化過程，同時又不可避免成為人的思想觀念的符號中介化過程，從而實現了符號化的思想觀念自身的區分化過程。”［9］

評估文本的意義形成評估主體自身價值世界的基礎，但在意義的中介化和區分化過程中，“意義不是從文本中提煉出來的，它是從我們與文本的對話中創造出來的”［10］。對話的過程并非對評估文本作者意圖的再現，而是不斷理解和解釋的過程。評估主體之間，在外部環境與內心世界共同構成的“背景系統”上必然存在某種“必要的具有生產性的差異”。評估文本意義的創造是一個不斷反復、持續建構的過程。由于評估活動規模、范圍、組織體系的復雜程度高，專家學者、管理干部、高校師生等各類相關人員眾多，評估文本所含價值觀念與評估標準等意義結構的區分化與中介化路徑與方向異常復雜多元。雖然指標方案會提供某種限定性的評估觀念與行動框架，評估主體在實施評估時，還是需要依據自身“背景系統”，在理解文本字里行間意義基礎上形成各自獨特的、對自身評估行為具有規定作用的評估觀念，從而將指標轉化為個性化的評估標準。在此過程中，評估主體只有具備對教學活動的價值或活動主體的感受加以體驗與解釋的能力，才能對大學教學系統內外價值主體的訴求與期望做出恰當的理解與回應。在評估活動過程中，評估主體面臨“與自己、同事、文本、歷史”的對話。他根據自身“背景系統”獲得對文本、方案制定者以及其他評估主體價值觀念和評估意識更深入、更充分的理解，從而做出獨特的價值解釋并用以指引自身個性化的評估行動。正確處理評估方法、評估模式、評估方案等維度上的幾對基本矛盾關系，使之相互協調、有機結合，進而改進與提高大學教學評估水平，是高等教育健康發展的必然要求。但這樣做的前提是保持對大學教學評估研究與實踐的“平常心”，讓評估多一分從容，少一點功利。只有當大學教學質量的高低與價值的大小不再被視為衡量教學管理者政績的“國民生產總值”，只有當外部線性的、官僚式的行政指令不再對評估產生干擾之時，著眼于長遠謀劃與整體統籌，促進教學可持續發展，保障大學教學評估常態化開展的一系列長效機制建設才會成為可能。大學教學質量的提高涉及眾多領域，教學評估只是其中一環，在教學質量保障體系中僅發揮有限的功能，它不具備教育管理的功能，更不具備高等教育的功能。若將其含義與功能無限泛化，視作解決大學教學質量問題的“靈丹妙藥”，容易導致評估本身的異化。有論者在新一輪審核評估逐漸展開之際，提出“不要給評估搭載得太多，也不要對評估期望得太高”［11］。大學教學評估應從原先搭載過多的甄別與鑒定責任與功能中解放出來。

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［11］李志義，等．我國大學教學評估該向何處去?［J］．高教發展與評估，2011(6)．

作者：韋劍劍 單位：蘇州大學教務部