人才資助項目評估思考范文

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作為“第一生產力”的發源地和“第一資源”的集聚區，高等學校在國家科技創新體系建設中發揮著重要作用，而發揮作用的主體恰恰是教師。為此，各地地方政府都加強了對教育人才的投入力度，上海市教委為推進本地高校師資隊伍建設推出了一系列的人才資助項目。例如針對新進高校的教師開展青年教師培養資助計劃、針對海外高層次人才的上海特聘教授（東方學者）崗位計劃、針對高校骨干教師的教師專業發展工程等。作為一項政府資助類人才項目，上海高?！敖處煂I發展工程”具有投入資金大、涉及教師人數多、資助種類多的特點，包括國外訪學進修計劃、國內訪問學者計劃和產學研踐習計劃、實驗師隊伍建設、骨干教師激勵計劃等，旨在提升他們的教學科研水平和管理水平，為今后發揮學術骨干作用奠定基礎。為了引導高校對師資隊伍科學化、規范化管理，提升資助資金使用績效，在“管辦評”分離的原則下，自2012年起，市教委委托專業教育評估機構對“教師專業發展工作”開展績效評估。作為一項常規性評估，上海高校“教師專業發展工程”評估借鑒了一些教育評估的常規方法和手段，也取得了一定的成績和經驗，但由于該項評估工作尚處于起步階段，且涉及不同種類人才計劃、覆蓋上海各類型高校、涵蓋不同學科的教師，其評估的基本環境存在著各種錯綜復雜的矛盾，這些矛盾也制約“教師專業發展工程”評估項目更進一步的深入。本文試著闡明這些存在的問題和可能導致的結果，并思考產生這種問題的原因，為下一步做好該項評估提供借鑒。

一、高校的評估客體性與辦學主體性之間的矛盾

1．高校的評估客體性———政府主導的集權評估評估主體與評估客體是評估的基本關系。在上海高?！敖處煂I發展工程”評估中，市教委與專業教育評估機構構成了多元評估主體。高校則是評估客體。根據圖1所示，上海高校“教師專業發展工程”評估從數據的采集、評估指標的設立、專家組的組建、評估過程組織以及評估結果的反饋，都是由市教委委托的專業教育評估機構完成。從這個評估模式中可以看出，政府是“大腦”，評估機構是“肢體”，“肢體”仍然受到大腦的控制，可以說，現階段的上海高?！敖處煂I發展工程”評估是在政府的計劃、組織、領導、控制下進行的封閉式集權評估。高校在整個評估體系之外，其扮演的主要角色就是提供評估材料，接受評估，處于評估的從屬地位。

2．辦學主體性是高校發展的內在動力高校辦學主體性的體現主要是自主權。而辦學自主權是高校發展規律的必然要求，是高校發展的內在動力。1998年的《高等教育法》更正式確立了高校的獨立法人資格，明確高校“面向社會，依法自主辦學”。換句話說就是確立了高校辦學的主體地位。高校辦學自主權是以學術性為其存在基礎的，而學術性體現在“教授治學”，而實現這種學術性的主體是教師。因此，在“教師專業發展工程”入選教師的選拔方式上，從原有教師個人申請、學校選拔推薦、專家評審和市教委審核等選拔制變為教師個人申請、學校選拔推薦、市教委審核的備案制。取消了專家評審，而由高校直接推薦，市教委僅對程序進行審查。這個改變突出了高校自主辦學的需要，由高校根據自身未來學科發展的需要決定入選各種計劃的教師。例如國外訪學計劃對985高校、211高校的吸引程度更高。應用型高職院校更重視應用型人才的培養，因此對產學研踐習計劃參與度更高。

3．評估客體性與辦學主體性的矛盾導致“為評估而評估”的困境如前所述，在“教師專業發展工程”中，高校在選拔和評估中所處的位置不一樣，選拔以高校為主導，而評估以政府為主導，高校完全處于一個評估客體的地位，沒有權利參與評估指標的設計、評估結果的處理，只能接受評估主體的工作安排和評估結論，僅是被動的接受評估，抑制了高校參與評估的積極性，這就直接導致高校應有的評估主動性的自我意識缺失，淪為“為評估而評估”。“教師專業發展工程”評估看似是由政府和專業評估機構構成的多元評價主體，但其實這是另類的一元化，因為專業評估機構是受政府的委托，“代表教育行政部門”開展評估，“保證教委工作目標的實現”，更讓人覺得其更多帶有行政特色，項目評估從立項到設計評估指標體系、遴選專家、組織實施到最后運用評估結果的過程中，往往帶進了委托方的眾多想法。撥開表象，其實質就是政府主控的一元評估主體。這使得評估成為滿足政府主管部門管理的需要，過多注重評比與鑒定的功能，這種功能就是現在所謂的“以評促建”、“以評促改”，也正因為如此，高校為了獲得更多的政府支持，把大量精力放在應付這場外部評估，從而不自覺地削弱了高校作為辦學主體的主動性。

二、績效評估的結果性與教育成效的后顯性之間的矛盾

1．“教師專業發展工程”評估是一項有固定周期的績效評估績效評估是按照一定的標準，采用科學的方法，測量和評價組織或成員對職責的履行程度，以確定其工作成績的管理方法?！敖處煂I發展工程”是由政府出資鼓勵中青年教師走出去，提升自身教學、科研和管理水平的人才類資助項目。由于政府投入了大量的教育資金，涉及的學校多、教師多、計劃類別多，因此政府對實際投入的效果非常關注。而績效評估作為公共行政管理的有效方式，已被認為是政府制定教育政策、分配教育經費和加強學校管理的重要手段。所謂績效就是在一定時間內，投入和產出的效率或結果，其追求的是時效性和結果性?！敖處煂I發展工程”對所有入選教師的資助期為一年，因此，該項目的績效評估是在資助結束后的第二年進行。簡單地說，“教師專業發展工程”評估是帶有階段性的結果評估，關注的是教師、高校在資助期一年內的短期績效。

2．教師專業成長和教育效果顯現具有一定的后顯性教師專業成長是一個從適應到成長，再到成熟的發展過程，并且到了發展成熟階段后會發生分化，上升、保持，或衰退的過程?！敖處煂I發展工程”面向的對象是青年教師這一群體，而這樣的一個群體正處于專業發展的成長初期階段，要將學習的外在成果轉化為內在的專業能力，不是一個突發的、轉眼間就可以完成的過程，而是需要一個長期的、復雜的、反復的、漸進的過程。高校是培養人才的地方，無論是為了推進學科發展還是師資隊伍建設，其最終的目的就是培養人才，使之成為對社會有價值的人。人才培養的效果往往要等學生進入社會并為社會做出貢獻之后，才能最終體現出來。對于高校教育效果是否有效，這不是高校或教師自己所能估價和判斷的，需要由社會實踐來檢驗。

3．靜止固態的評估方式與動態發展的教育成效之間的矛盾“教師專業發展工程”評估作為人才項目評估，一個重要的考核內容就是貢獻，貢獻如何衡量，這就需要一定的量化要求，但是由于資助時間較短，在“教師專業發展工程”中的各計劃均資助一年的情況下，單純對參與計劃教師的成果進行績效評價，不免又落入評價論文數量、課題數量等量化的評價指標怪圈，從而忽視了教師的發展性。除此，以政府為主導通過項目評估的方式更注重相對靜止的結果，而教育成效是動態發展的，靜止和動態之間存在著差異，這就使得評估對象難以完全對評估結果產生主觀認同，使得評估行為的客觀公正與評估客體的主觀認同存在矛盾，產生一種“不公平”感。

三、評估對象差異性與評估標準統一性之間的矛盾

1．“教師專業發展工程”評估對象是差異性的高校和教師“教師專業發展工程”評估內容包括兩個層面，一個是高校執行與支持措施的落實情況；二是入選教師工作進展情況。從團體層面上看，該項目評估的對象又是不同定位的高校，涵蓋了研究型、應用型以及研究應用兼顧的高校。不同類型高校有著不同的發展目標，對項目所取得的效果也有不同的規劃和要求。例如：985重點研究型高校是為了建設世界一流的學科，希望通過“國外訪學計劃”在某些領域前沿提高國際影響力。而應用型高校為了更多培養實干型人才，更注重“產、學、研”的融合，與社會經濟發展結合更為緊密。就算是同一類型的高校，因為學科發展和布局的特點，也有著不同的要求。再從個人層面來看，評估對象是一個個入選該工程的高校教師，這些教師作為個體，有著不同的學科背景和學術追求，在他們身上都刻有鮮明的個性。因此，“教師專業發展工程”的不同層次的對象都有著不同的情況和自身的特點。

2．評估標準的統一是追求客觀公正的內在要求評估目的在于評估對象通過比較得出的評估結果，而對自身進行改進。既然要進行比較，這就要求必須有統一性的評估標準。“教師專業發展工程”評估就是以一定的評估標準為基礎，對高校、教師執行計劃過程中反映出來的績效進行考核和評判。因此，一套從“項目運行”、“項目管理”和“項目績效”三方面進行評估的統一的“教師專業發展工程”績效評估指標就應運而生，對所有入選項目的高校、教師進行橫向比較，以達到評出優劣和排名的目的?？梢哉f，用統一的評估標準去評估，在一定程度上保證了評估過程的公平性和結果的可比性。

3．效率與公平之間兩難選擇的矛盾使用統一的標準才能實現公平，而使用統一的標準評估差別的個體，又必然損失效率，這就是公平和效率的兩難困境。每個評估對象都是千差萬別的，隨著評估工作的不斷深入，“教師專業發展工程”評估指標的統一性不利學校自身多維度的發展，“一把尺子量天下”，這無疑不適應具體問題具體分析，因為每個高校在師資隊伍建設上的發展基礎、高校的發展目標都是不一樣的，而評估又都是按照統一的模式，這樣在一定程度上抹殺學校本身具有的特色。此外，由于學?；A不一樣，對于“教師專業發展工程”中的各類人才計劃需求也不一樣，定位也不一樣。如果單純地用同一類指標來衡量，肯定有失偏頗，不能準確評估出真實績效。大一統的評估標準貌似平等，但實際上忽視了評估對象的個性，意味著挫傷評估對象的積極性和創造性，常常導致評估對象采用“上有政策，下有對策”的應對策略。這樣既損害了評估的科學性，也不利于高校的多樣化、個性化發展，扼殺了高校的辦學特色。只有在平衡了評估標準統一性與評估對象差異性之間矛盾的基礎上，評估結果才更有說服力。

四、高校自我評估的缺位是無法從源頭上克服矛盾的根本原因

“教師專業發展工程”的評估困境是現今或未來進一步評估必須面對的問題，也是進一步推進地方政府資助類人才項目評估過程中需要考慮的問題。要走出這樣的困境，必須要找出問題的癥結，才能從根本上解決問題。筆者認為高校自我評估的缺位是上述矛盾困境存在的根本原因。①董云川教育評估的邊界理性［J］．上海教育評估研究，2012（3）：13。高校自我評估的缺位導致評估主體意識缺失。自我評估是質量保障的基礎，沒有自我質量評估和保障，外部評估就無以附著，其作用也難以發揮。在“教師專業發展工程”評估的項目中也有高校自評環節，但這只是作為完成政府評估要求的一項任務和一個規定程序，是為了迎接政府外部評估而準備的，且僅限于對項目工作的總結，而非立足于自我問責下對項目過程性、發展性、個性化的自我評價，這就使這樣的高校自我評估成了點綴、陪襯。因此，這樣的自我評估的缺位導致高校評估主體意識不強，不能很好地融入整個評估體系中，只是被動的處于他律的狀態，直接導致了“為評而評”的困境。高校自我評估的缺位導致評估方法、標準的僵化。高校自我評估是一種自我問責，是自我反思、自我改進和自我提高的內在需要。自我評估指向的是自身、指向的是過程、指向的是發展，具有過程性、發展性和個別化的特點。但在“教師專業發展工程”中的自我評估只是出于應付外部的檢查，并非關注師資隊伍在項目運行中的狀態和過程，不關注教師這一群體的發展和成長。因此，當高校自我評估僅作為外部評估的依附，而非從自身特點出發進行的自我評估，這就使得統一的標準，注重結果的評估主導了一切，使得評估方法、標準出現僵化，統一的標準、統一的模式，最終導致評估忽視了差異性和特色性。教育的目的在于教育自身，評估僅只是測量教育實現自身目的的手段之一。由于教育本質上是成就自己的一種特殊活動，所以作為“他者”的評估只能有限介入，不能喧賓奪主。①因此，在“教師專業發展工程”評估中，高校無法通過自我評估來進行自我檢查、自我調節和自我提高，正是這種自覺行為的缺失無法從源頭上克服外部評估出現的困境。

五、結語

綜上，上海高?！敖處煂I發展工程”評估過程中所存在的問題和困境，是由于外部評估的局限性以及自我評估的缺位而導致的。要真正解決上述困境，就要充分發揮高校自我評估的優勢，用自我評估的多樣性、差異性、靈活性來彌補外部評估的單一、僵化的缺陷。

作者：程婕 單位：上海市教育評估院