教師個人知識管理論文范文

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一、教師個人知識管理影響因素厘定

指向教師專業(yè)化發(fā)展的個人知識管理研究，就是在探討教師個人知識管理的過程中，僅僅圍繞著教師專業(yè)化發(fā)展這一主題來進行。那么，促進教師專業(yè)化發(fā)展的教師個人知識管理研究的主要問題有哪些？影響教師個人知識管理的內(nèi)在因素有哪些？這些都是在研究前必須理清的一個非常重大的問題。謝弗勒（Scheffler，1995）曾經(jīng)從方法論的角度提出了三種驗證知識的方法，從而歸類出與此相對應的人類知識的三種類型：〔5〕理性———邏輯方法與理性知識、實證方法與實證知識、實效方法與實效知識。從知識的角度切入，教師個人知識的復雜性增加了研究的難度。針對研究者在解讀教師個人知識時的不同分歧，有學者在評論時如是說：“關于教師的知識、信念和理論的研究歷史很短，而且這些研究中，詞語使用十分混亂。Pope（1993）曾列舉了23個相關術語。Clandinin&Connelly與Fenstermacher也做出了相似的結(jié)論。前者的結(jié)論是，‘使用不同的詞語的人們事實上常常指稱相同的東西。’后者對教師知識的不同類型，包括策略性（strategic）、命題性（prepositional）、相關性（re-lantional）、技術性（craft）、現(xiàn)場性（local）、案例性（case）、情境性（situated）、緘默性（tacit）、個體性（per-sonal）等知識進行鑒別后，認為‘這些名詞不一定指稱不同的知識形式。’這種現(xiàn)象正如Marland所批評的那樣，引起了混亂，阻礙了建設性對話。”〔6〕故此，在解讀教師個人知識時，一是要認識它與相關知識概念的關系；二是要意識到在已有的研究中，知識或教師知識并非波普爾意義上的客觀知識，〔7〕也不僅僅是基于“知識與能力”兩個維度劃分出來的知識，而是指“個體的信息、技能、經(jīng)驗、信念、記憶等的總稱。”

從已有的教師個人知識管理研究的文獻可知，一方面，教師個人知識管理包含三層含義：一是管理個人已經(jīng)獲得的知識；二是通過多種途徑學習新知識，在借鑒和吸收他人優(yōu)點、長處的基礎上，彌補自身缺陷以建構(gòu)自己的知識體系；三是利用個體知識以及長期以來的形成的思想和方法，在吸收他人知識精華，去偽存真的基礎上，實現(xiàn)隱形知識的外顯化，創(chuàng)造出新知識。另一方面，教師個人知識管理涉及知識、知識主體、知識環(huán)境以及知識活動四個要素———知識是教師個人知識管理的基本要素和對象；知識主體是指教師本人，教師是其個人知識管理中能動的主體性要素；知識環(huán)境是教師個體對知識進行管理所借助的教育場景或教育設施；知識活動是指教師進行個人知識管理的實踐活動，是教師個人知識管理活動的實踐性要素。無論是從教師個人知識管理包含的內(nèi)容還是其涉及的基本要素，都深刻反映了教師個人知識管理的本質(zhì)和核心———建構(gòu)個人知識體系。它反映的是知識創(chuàng)新的過程，是更具有創(chuàng)造性的教育教學活動，目的在于提高教師個人和學校的核心競爭力。在這一復雜的知識體系的建構(gòu)過程中，圍繞著教師專業(yè)化發(fā)展這一中心論題，確定了教師個人知識管理的研究范疇：一是在研究教師個人知識管理的過程中，側(cè)重探究“專業(yè)知識”“實踐技能”“工作態(tài)度”“科研意識”等促進教師專業(yè)化發(fā)展的幾個方面；二是進一步厘定教師個人知識管理的基本要素，主要包括知識獲取、知識整合、知識共享、知識應用、知識創(chuàng)新。其中，知識獲取是基礎，知識整合是優(yōu)化，知識共享是關鍵，知識應用是核心，知識創(chuàng)新是旨歸。

二、影響教師個人知識管理的內(nèi)在因素分析

（一）知識獲取：教師個人知識管理的基礎知識獲取，即個人學習知識、積累經(jīng)驗的過程。知識獲取是教師個人知識管理的內(nèi)在構(gòu)成因素，在教師的個人知識管理中起著基礎性作用。有學者利用兩分法從三個維度把教師個人知識分為實踐知識和理論知識、隱形知識和顯性知識、陳述性知識和程序性知識。〔9〕也有學者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不同類型的教師知識在教師專業(yè)化發(fā)展中的相對重要性不同———學科教學知識最為重要，學科知識次之，教育理論知識再次之，課程知識對教師專業(yè)化發(fā)展的影響力最弱。然而，無論是對教師知識的兩分法歸納，還是對教師專業(yè)化發(fā)展的教師知識構(gòu)成要素重要性的梳理，知識的獲取始終處于首要地位。目前來講，教師個體獲取知識應該考慮的問題主要有：第一，首先培養(yǎng)學習知識、積累經(jīng)驗的強烈愿望，端正學習態(tài)度，正確學習觀念；第二，在準確定位個人發(fā)展的基礎上，明確哪些知識是個人需要獲取的；第三，掌握知識學習的相關工具與技巧，畢竟“在這個信息爆炸知識浩如煙海的時代，信息技術的發(fā)展為我們收集和加工知識提供了有力的手段。”

（二）知識整合：教師個人知識管理的優(yōu)化知識整合是教師通過對知識的編碼，使知識便于記憶、積累、查找、公開、交流和傳遞的過程。具體體現(xiàn)在教師對知識的篩選與分類、歸納與總結(jié)、提煉與組織等方面，它具有長期性、自律性、實踐性、情境性等特質(zhì)。在教師的專業(yè)工作中，能否表現(xiàn)出熟練的知識篩選與分類技巧，是否具有知識歸納與總結(jié)能力以及是否善于進行知識的提煉與個體知識體系的組建等等，這既是從事教師這一職業(yè)的必備條件，更是衡量其專業(yè)發(fā)展程度的重要標準，同時，也是檢驗教師個人知識管理的重要維度。知識整合對教師個人知識管理起著優(yōu)化與推動作用。教師個體對知識的篩選與分類、歸納與總結(jié)、提煉與組織是教師知識整合的重要內(nèi)涵，是推動教師個人知識管理的動力源泉。知識的篩選與分類是教師主動適應當前知識日益劇增、充滿不確定的社會的表現(xiàn)，即在多、雜、亂的知識中有篩選性地學習，實現(xiàn)知識的選擇；知識的歸納與總結(jié)是教師對獲得的知識進行消化吸收，予以內(nèi)化的過程，即對知識進行情境化分析與歸類的過程；知識的提煉與組織則是作為“專業(yè)工作者”的教師的自我提升，是教師不斷提高自我“工作資本”，適應社會要求的重要表現(xiàn)。教師個人知識的整合并不是迫于工作職責或領導高壓政策下的產(chǎn)物，不是因為他應該這樣做，而是發(fā)自內(nèi)心的對教師職業(yè)的熱愛，是教師專業(yè)化發(fā)展前提下的自然生成。

（三）知識共享：教師個人知識管理的關鍵在教師的專業(yè)發(fā)展中，知識層面上的重要指標之一就是建構(gòu)“學習共同體”，促進教師個體的“反思式學習”，即借助教師間的互通、互融，實現(xiàn)知識的共有、共鳴。基于知識管理的教師間的“學習共同體”以及教師個體的“反思式學習”，就是在知識管理背景下的教師知識的交流與共享的組織形式。知識共享是教師個人知識管理的關鍵要素，對教師專業(yè)化發(fā)展起著重要作用。首先，建構(gòu)“學習共同體”即教師間知識的“外化”，是教師知識的共有型發(fā)展。它直接制約著共同體成員知識的交流和共生。這種共有型發(fā)展就是在共同愿景下的教育教學過程中，教師個體間的交流與溝通。交流與溝通促使教師的個體知識與經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為集體知識，從而拓延了自己的知識來源，最終實現(xiàn)個體的專業(yè)化發(fā)展。知識的“雪球效應”表明只有在相互交流中知識才能更快地發(fā)展，實現(xiàn)增殖。知識的增值過程中，由于不同個體在知識的廣度與深度、工作經(jīng)驗以及研究思維等方面的不同，“大家才得以不斷突破自己能力的上限，創(chuàng)造真心向往的結(jié)果，培養(yǎng)全新、前瞻而開闊的思考方式，全力實現(xiàn)共同的愿景抱負，以及不斷學習和共同提高。”〔12〕其次，倡導“反思式學習”，即教師個體知識的“內(nèi)化”，是教師知識的共鳴型發(fā)展。對教師個體而言，“反思式學習”是進行知識管理，實現(xiàn)知識增殖個性化體現(xiàn)。在知識的這種共鳴型發(fā)展中，教師個體將“學習共同體”中的團隊知識與個人已有的知識進行合理“嫁接”與有效整合，從而實現(xiàn)個體知識的擴展，最終實現(xiàn)其專業(yè)化發(fā)展。從教育教學實踐看來，“反思式學習”主要源自四個方面的視角：〔13〕一是自我反思的視角；二是學生所提供的視角；三是同事的感覺和經(jīng)歷所提供的視角；四是理論文獻所提供的視角。

（四）知識應用：教師個人知識管理的核心知識是特定時空下的事物狀態(tài)的描述，它只有在具體情境下才有其存在的價值，不能為特定情境所應用的知識是沒有價值的。也就是說，沒有知識應用的知識管理是沒有存在意義的。知識應用是教師個人知識管理的核心，它是教師個體進行知識管理的“風向標”，指引著教師個體對自身的知識進行提升與利用。然而，知識總是與教育教學實踐活動結(jié)合在一起的，知識通過具體的教育實踐活動體現(xiàn)其存在價值。對此，德國著名教育哲學家布列欽卡（WolfgangBrezinka）曾警告說，“當把作為知識的‘理論’與作為活動的‘實踐’作出區(qū)分的時候，我們應牢記，沒有離開知識的行動，也沒有離開實踐的理論。”〔14〕所以，作為“專業(yè)工作者”的教師應摒棄一味地積累“靜態(tài)知識”的做法，將所擁有的知識及時、有效、充分地應用到工作中去，讓其發(fā)揮最大效能，使其成為教師專業(yè)化發(fā)展的“助推器”。

（五）知識創(chuàng)新：教師個人知識管理的旨歸正如前面所論述的，知識應用是具體情境下知識存在的價值體現(xiàn)，是知識適應特定時空的過程。然而，很多時候，具體的教育教學情景與知識存在于教師個體頭腦中所表征的時空只是具有相似性，如果一味地照搬知識理論，必然不可能完成實踐任務，知識的創(chuàng)造與更新是教師個人知識管理的旨歸。所以，如何結(jié)合具體的教育教學實踐進行知識創(chuàng)新就成了我們不得不面對的又一個問題。要實現(xiàn)知識創(chuàng)新，首先，教師個體要主動表達自身的知識，在與外界的交流與溝通過程中捕獲靈感，激發(fā)潛能；其次，教師個體要轉(zhuǎn)變觀念，主動溝通，既要與具有相同或相似知識體系的人交流，更要與具有不同知識體系的人交流，吸收來自不同知識體系和知識領域的精華；再次，教師個體要準確定位，隨時對自身的知識體系進行評估，結(jié)合自身情況開展建構(gòu)性學習，因為“知識創(chuàng)新來自對以前的學術成果的綜合”。〔15〕知識的獲得、整合、共享、應用與創(chuàng)新是融為一體的難以分割的總體，盡管每個環(huán)節(jié)在教師個人知識管理過程中的側(cè)重點有所不同，但很難明確劃分它們在教師專業(yè)化發(fā)展中具體階段，因為教師的專業(yè)化發(fā)展不是一次性的，而是循環(huán)往復的。不置可否的是，指向?qū)I(yè)發(fā)展的教師個人知識管理可以幫助教師個體“正視個人建構(gòu)知識的能力與價值，進而將此種知識作系統(tǒng)性的組織與管理，并應用在專業(yè)實踐與發(fā)展過程中……透過知識歸納、整理與回饋，更能跨越自我的藩籬邁入更高的層次”。

作者：李江單位：重慶第二師范學院繼續(xù)教育學院