后現代文化論文范文

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第1篇

除了荒誕化，形象化也是后現代主義的一個重要特征，也是與現代主義的主要區別之一。在當今社會，人們的生活節奏在不斷的加快，廣告設計中如何能讓人們在快節奏的生活中停下腳步好好地欣賞注意一個商品的特征，這是廣告設計人員應當著重考慮的問題。在當今網絡電子技術迅速發展的時代，各種各樣的廣告充斥著人們的聽覺、視覺，這就導致了人們對于廣告的厭煩。在廣告設計中，避免俗套、積極創新，唯美、驚艷的視覺、聽覺沖擊力才能在短暫的時間內刺激人們的大腦，使得大眾能在瞬間記住廣告的宣傳內容。后現代主義中的形象化強調用夸張的攝影、繪畫，并在這些設計中摻雜一些炫麗的色彩等，形象地表現出商品的主要特征功能，在短時間內刺激人的神經，讓人印象深刻地記住。

二、后現代主義中廣告設計的文化內涵

在現代文化主義特色中，強調的是“認真”“嚴肅”，然而在后現代文化特色中，重視的是“夸張”“創新”“個性”。隨著社會經濟的不斷發展進步，現代主義在廣設計中的應用顯然已經不能滿足人們的審美需要。快節奏的生活方式使得人們沒有過多的時間去了解一個廣告的內容，這就使得廣告處于一個尷尬的境地。后現代文化利用各種混雜的方式展示一種戲謔、諷刺，以此來吸引大眾的眼球。傳統意義上的審美觀點正在被沖擊。追求創新、個性化、刺激的現代人類已經不滿足那種平淡的生活。在這個基礎上，廣告設計應當遵循文化轉變的浪潮，不斷地創新、改革。當今時代快節奏的生活給人們帶來了巨大的壓力，幾乎每一個人都在尋找釋放壓力的方式，后現代文化正是切實地貼近人們的生活，給人以心理上的歸屬感和平衡感。

三、結語

第2篇

關鍵詞：詹姆遜；后現代文化理論；中國特色社會主義文化

近幾年國內外學者關于詹姆遜后現代主義文化成為學術研究的熱點。學者們堅持的批評立場，從當今我國社會文化現實出發，探析詹姆遜后現代主義大眾文化理論與當今我國大眾文化現狀的相關性，這種研究的立場和角度為我國大眾文化和中國特色社會主義文化建設宏觀上提供了指導作用。

一、近幾年詹姆遜后現代文化理論國內研究述評

目前，國內翻譯過來的弗雷德里克•詹姆遜的著作主要有《晚期資本主義的文化邏輯》《文化轉向》《后現代主義與文化理論》《政治無意識》《語言的牢籠與形式》和《：文化與政治》。從發表的論文來看，國內關于詹姆遜后現代文化理論的研究是近幾年學者研究的熱點之一，主要集中于詹姆遜的后現代文化批評理論、后現代主義理論對我國大眾文化的影響、后現代文化理論與等方面研究。近幾年，國內關于詹姆遜后現代主義文化研究主要集中在以下幾個方面。一是關于詹姆遜后現代主義文化理論的內容和特點的研究。詹姆遜從后現代主義視角提出關于晚期資本主義文化邏輯的論斷使之成為西方后現代主義理論的開創者；其歸納概括出后現代主義文化特點———深度消失，歷史意識消失，主體消失，距離感消失，對理論界的影響十分廣泛。同時，他認為后現代主義文化已成為晚期資本主義文化的主導，后現代社會中文化大眾化、文化視像化和文化商品化等文化問題日漸突出，文化與資本相互滲透，從而揭示出后現代社會文化轉向的本質。詹姆遜研究文化問題角度與傳統的從經濟和政治視角不同，他注重從歷史的深層邏輯對文化進行探析，尤其注重從社會生產方式與文化生產之間的聯系來探析文化問題。他認為，后現代主義必須透過“文化主導”的概念來掌握。關于這一觀點，國內許多學者都進行了研究，劉永杰認為，詹姆遜提出的后現代主義或晚期資本主義文化邏輯對于后現論建構貢獻最大，并將后現代主義文化的特征進行歸納總結。這對西方后現代主義理論的建構具有重要意義，并且對我國建設社會主義大眾文化也具有借鑒和指導作用[1]。劉梅指出，詹姆遜提出的后現代主義文化理論核心詞語：文化擴張、文化歷史分期、文化超空間、文化意識形態、文化“他者”視域等，這些范疇構成了詹姆遜后現代文化理論的總體輪廓，這不僅對“后現代主義文化是什么”做出回答，而且也一般性解答了“文化是什么”的問題[2]。國內其他學者通過對詹姆遜后現代文化理論的研究也指出，詹姆遜通過分析文化發展的資本邏輯與文化經濟內容，考察文化形式從現實主義到現代主義、后現代主義的歷史演變與辯證關系，判定文化表現的現實境遇與時空特征，關注文化的意識形態性與烏托邦訴求及文化政治使命，在一定程度上表現出立場和態度。與此同時，詹姆遜以“空間邏輯”來建構后現代文化理論體系，從“空間”維度思考后現代的歷史分期問題。在對一系列后現代征象的認識上，他認為影像文化的流行是后現代社會的主要特征之一，并從主體、歷史等角度分別展開論述。

在對零散、破碎的后現代文化景觀分析之后，他為試圖解決后現代社會中出現的諸多問題而提出“認知繪圖美學”的方案，在以解構、顛覆為主要精神指向的后現代語境中，表現出獨特的“烏托邦”守望精神。總之，詹姆遜的思想方法包括“從整體上把握對象”，他也擅長將后現代主義文化理論用歷史的角度去思考和把握，“歷史”在其著作中是一個關鍵詞匯。在《政治無意識》這一本書中，他就以“永遠歷史化”這個口號作為開端。詹姆遜在其力作《晚期資本主義文化邏輯》中明確指出：“我在本文所勾勒的后現代主義，乃是從歷史的角度出發，而非把它純粹作為一種風格潮流來描述”[3]。二是從詹姆遜的觀點看中國大眾文化的研究。詹姆遜解讀大眾文化的方式既有宏觀的一面，也有細致的一面，既作為一種討論社會普遍問題的特殊方式，也存在深刻的分析性和有效的解釋力。他的這種研究方法對我國的大眾文化研究有很好的借鑒作用。詹姆遜認為，伴隨著資本主義的擴展和全球化時代的到來，后現代同樣會成為一種國際性的文化現象，因此，他著重強調后現代主義文化問題應在世界范圍去研究，同時提出發達國家的文化與發展中國家的文化之間保持一種張力是世界文化發展所必需的論斷。不過我們也應該清楚地意識到，詹姆遜分析后現代文化現象是站在以美國為主導地位的西方社會立場，他所指的后現代是西方文明危機的一種產物，他的后現代主義大眾文化批評理論是基于西方大眾文化傳統進行的，而我國大眾文化的產生和發展有其特殊社會背景和獨特的文化語境。因此，我國學者們普遍認為，詹姆遜的大眾文化理論不僅適用于晚期資本主義社會，而且對中國特色社會主義文化理論與實踐也具有一定借鑒意義。但是，我們應該用辯證眼光看待詹姆遜的后現代主義大眾文化觀，并與我國當前的社會發展形勢相結合，批判性的借鑒和吸收其理論，從而對我國的文化大發展和大繁榮實踐進行豐富和發展。對詹姆遜的后現代文化理論不應該照搬，也絕不能照搬，我們可以進行借鑒。

國內學者認為，詹姆遜對文化烏托邦特性的闡釋非常符合中國大眾文化現狀和特征。比如影像文化以及網絡文化所組成的部分占我國文化相當大的比重，而詹姆遜指出的“烏托邦”特性是這些文化的一個根本特點。現代化的新媒體逐漸成為大眾文化的主要載體，這都可以讓觀眾群體暫時忘記現實而沉浸其中，這就是中國大眾文化的烏托邦特性的種種現象。不過事情都是既有利也有弊，大眾文化的烏托邦特性的消極影響體現在它正在消解著人們的主體性，而積極的作用是大眾文化的烏托邦特性為人們向上精神的樹立起到重要的推動作用，優秀的大眾文化作品的烏托邦特性為人們提供了對理想生活追求的精神動力，出色的勵志類文化作品也增添了人們追求“正能量”的思想精神動力。三是詹姆遜后現代主義文化對當代中國大眾文化的啟示研究。任何事物發展都有其兩面性，金無足赤，詹姆遜的理論也存在令人難以完全同意的部分，例如中國許多學者對他的“西方中心論”觀點進行批判，學者們認為詹姆遜后現代文化理論中仍然存在著發達國家的自身優越感，這就必然影響到詹姆遜的理論觀點，所以，我們在研究他的后現代文化對中國大眾文化的影響時，一定注意他的基本立場。但是詹姆遜的后現代文化的研究方法對于我們思考中國大眾文化的發展與內在矛盾仍然有著重要的價值。在當今全球化的進程中，中國文化是世界文化的一部分，必然受到外來文化的影響，這就需要我們應時刻保持清醒的頭腦，在與西方文化進行交流時要進行良性的互動發展，吸收其精華，理性地交流，既要保持自身文化的獨立性，又要繼承和發揚中華文化淵博的文化精品。在后現代主義文化思潮的沖擊下，我們如果仍然固守中國傳統文化，試圖重返我國經典文化時代，這顯然是不現實的，但是如果只是單純為迎合大眾的審美趣味需要，任其大眾文化自由發展，最終只能使我國文化精神空虛、主體淪喪，其后果不堪設想。因此，我們應該推陳出新，繼承和弘揚中國傳統文化中的人文精神和人文關懷。

北京師范大學王一川教授認為：“所謂人文精神，主要是指一種追求人生意義或價值的理性態度，即關懷個體的自我實現和自由、人與人的平等、社會的和諧進步、人與自然高度統一等。”[4]另外，陳思和教授說過，人文精神就是“一種人之所以為人的精神，一種對于人類發展前景的真誠和關懷，一種作為知識分子對自身所能承擔的社會責任與專業崗位如何結合的總體思考。”[5]所以，我們應該在保留大眾文化積極成果的同時，借鑒后現代主義中對現狀的反省以及對“神性”的追求。

二、近幾年詹姆遜后現代文化理論國外研究述評

20世紀90年代以后，詹姆遜開始轉向文化問題，起初這一研究方向的轉向并沒有引起學術界的重視，隨著后思潮的出現，詹姆遜后現論才被學術界逐漸重視起來。和中國學者對詹姆遜后現代文化理論研究相比，西方學者則更早開始對詹姆遜后現代主義理論的關注，并且產生了廣泛和深遠的影響。國外的理論研究者們分別從不同的角度來闡釋和挖掘詹姆遜后現論的深刻意義，使得以前文學界沒有及時被發現的重要問題浮出水面。比如將詹姆遜和的關系進行對比問題的研究以及對詹姆遜后現代主義理論的探討等等。國外學者普遍認為，詹姆遜的后現代主義奠定了他在現當代文化理論界不可動搖的地位，是其20世紀80年代中期以后理論思想的最主要組成部分，是后現代語系和理論相結合的產物。詹姆遜文學生涯正式開始的標志是《薩特：一種風格的起源》的問世。20世紀50年代，詹姆遜認為當時盛行的現代主義視野太狹隘，并且指出當時現象學側重于主體表象投射的研究方法是說明不了文學與當下社會的內在聯系，這些觀點表明詹姆遜與當時盛行的現代主義已經開始出現分歧。同許多后現代的學者相比較，詹姆遜對后現代主義問題的研究也更加有理論的深度與現實意義。國外許多學者給予詹姆遜的后現代主義理論極高的評價與肯定。當代著名的史學家、思想家和活動家佩里•安德森對詹姆遜后現代的文化、社會—經濟和地域—政治層面的理論給予了很高的評價，他認為詹姆遜是這一領域的專家。安德森認為自己的重要著作《后現代主義起源》也是從詹姆遜理論中獲得的靈感。英國著名學者肖恩霍默在自己的著作《弗雷德里克•詹姆遜》導言里詳細地介紹了作為理論批判家的詹姆遜的文學作品、對詹姆遜的理論和政治方案定了位。他高度評價了詹姆遜的后現論，并提出詹姆遜的后現論在當代世界的重要價值。

參考文獻：

[1]劉永杰.詹姆遜的后現代文化理論及其對我國社會主義大眾文化建設的啟示[J].安陽工學院學報，2005（2）.

[2]劉梅.詹姆遜文化研究的傾向[J].研究，2007（6）.

[3]弗雷德里克•詹姆遜.晚期資本主義的文化邏輯[M].北京:生活•讀書•新知三聯書店，1997:500.

[4]王一川.從啟蒙到溝通———90年代審美文化與人文精神轉化論綱[J].文藝爭鳴，1994（5）.

第3篇

【摘 要 題】教學與課程

【關 鍵 詞】后現代文化/課程論困境/狐火課題/行動研究

將課程理論置于后現代文化語境中，固然可以超越現代課程理論，追求旨在保護文化自由的課程計劃，但是，課程理論的后現代化也容易使課程理論流變成一種隨個人文化興趣漂浮的語言游戲，常常只是在傳達一些人文價值理想，難以建立起現代課程曾經擁有的合法社會譜系；而且，由于缺乏田野作業作基礎，這些價值理想同樣可能成為普遍性的知識權力。最后，本文將從現代課程理論史上兩大現實主義風格的改革嘗試出發，探討走出困境的可能方向。

一

皮納(W.F.Pinar)曾指出，20世紀70年代中期以來，課程理論發生了重大的“范式轉換”。過去，受泰勒的影響，人們以為課程理論的研究目的乃是通過科學的方法捕捉那只決定課程開發的“看不見的手”。言外之意，與牛頓式的物理學可以科學地發現物體運動的客觀規律一樣，課程理論者也能夠揭示課程開發的客觀規律。只要掌握了客觀規律，人類便可以根據它來處理自然界與人類社會的混亂表象，使之朝有利于資本增長的方向演進。無疑，現代性的經濟社會秩序自建構之初就以這種工具理性信仰作為發展的精神動力(Weber，1992)。

雖然到20世紀70年代中期，工具理性依舊是國家、壟斷公司實施其政治、經濟與社會行動的理論指南。但是，在人文社會科學領域，它的綱領地位卻普遍地被后現代主義取代了。有些學者甚至還沒來得及反思后現代主義到底意味著什么，便匆忙地引進這一新理論框架。的確，誰能想到，凱恩斯、帕森斯、泰勒等等如雷貫耳的名字突然有一天不再起作用；誰又能預料到，原先只是一伙先鋒藝術家和建筑師用以顯示其背叛姿態的后現代主義竟幾乎在一夜之間成了哲學、文學、社會學、政治學、歷史學以及人類學竟相討論的主題，以至于可以用后現代主義來象征整個人文社會學科領域的文化邏輯。

身處后現代主義氣息濃厚的學術背景中，課程理論工作者及其他教育學者自然也難以不“走人”后現代主義。比如，多爾之所以能夠確立“不穩定性課程”的理論框架，便得益于參加了著名后現代主義者大衛·格里芬主持的“走向后現代世界”的大型會議。多爾是位“敏銳的教育學者”，對后現代主義“觀念革命”具有“良好的感受力”，并出色地“將其框架應用于課程領域”（多爾，2000，英文版序：I；原編者序：I）。

走入后現代主義之后，教育學者致力于更新泰勒主義的課程理念。在后現代教育學者看來，泰勒式的課程理論是在執行工業經濟體制的教育意圖，其內在的文化邏輯可以概括為“技術理性主義”，雖然這一邏輯填補了基督教文化崩潰之后產生的信仰空缺，但這種邏輯卻使得“所有關于教育、課程以及教學的理念……都指向唯一的作用，即要求學生在教育過程終結時必須掌握一種技能”，而沒有考慮“被教育者通過學習，在耗費精力地學習課程改變自己的過程中，究竟帶來了什么后果”。這里的評論來自一位德國后現代主義者。他進一步說，現代課程及教育是按照某一外在的功能標準來規訓學生的學習經驗，而全然不顧學生豐富的內在精神世界，所以是“功能決定形式”。與之不同，后現代文化教育則是“理念決定形式”，直到實現“人性的本質和圓滿的生命”（彼得·科斯洛夫斯基，1999:8、42）。

這里值得注意的并不是上述后現代教育學者的見解，而是教育學者走入后現代文化之后形成的話語構成方式，上述后現代教育話語本身是如何形成的？其對現代課程與教育的描述是否準確揭示了19世紀以來現代教育的實際狀況？通過分析可以看出，與其說上述后現代教育話語是在對現代教育進行了深入細致的考察之后才形成的，還不如說乃是僅僅來源于后現代教育學者心中的那種價值兩分的思維方式。言外之意，后現代教育學者在作出評價之前，并沒有從歷史學、社會學或人類學等等現實主義的角度，去考察現代社會某一地區、某一人群的學習經歷及其復雜的行為關系、感受差異，而只需根據預先確立好的理論框架.即“現代／后現代”的價值兩分，前者代表應被超越的“技術理性主義”，后者則代表某些新的應被推廣的價值理想，便可以給現代教育定性，自然是一些消極的特性。

實際上，現代課程與教育的內涵遠不是“技術理性主義”所能概括得了的。以博比特的課程開發為例，正如后現代教育學者不會明言自己所說的一切都是按照價值兩分的邏輯推導出來的，博比特也沒有稱自己的文化邏輯乃是“技術理性主義”。他同樣想讓受教育者過上“健康”、“幸福”、“完滿”的成人生活。在幫助菲律賓建立課程體系時，他對當地的社會狀況做了研究，而他設計的課程計劃也確實讓當地許多人感受到了現代意義上的成功(McNeil，1996:418)。應該承認，博比特再怎么研究菲律賓當地的社會生活，也不可能獲得“完全一致的信息”。就此而言，任何研究者都難免會犯“學者的謬誤”：“以邏輯的實踐代替實踐的邏輯”(Bourdieu，1992)。這里的問題關鍵在于，博比特從自己的設想和對現實并不“絕對準確”的把握出發，通過設計課程計劃進入菲律賓當地的某一教育“場域”，與當地人（官員、教師與學生）發生各種各樣的關系，要想評價這一教育“場域”，就必須收集各方面的經驗資料，直到產生“身臨其境”的感覺，才可能做出較為全面客觀的描述與評價。

對于博比特曾經卷入的這一復雜的教育場域，上述后現代教育學者能做出何種描述呢？顯然，所有復雜的經驗與感受都將被“現代／后現代”價值兩分的敘述框架過濾為一句沒有具體所指的“技術理性主義”。事實上，“技術理性主義”最初是由一些對現代生活感到不適、擔憂”科學會給人類帶來災難”的邊緣哲學家、藝術家發明的概念，其功能除了用來對現代性的經濟社會體制實施整體性的批判之外，還可以作為一種虛構的區分標準，從而很方便地引出一系列后現代人文理想。但是，這一切其實都源于后現代主義者本人的“文化興趣”或“主觀感受”。即便現代課程、教育乃至社會機制可以被稱為“技術理性主義”，也僅僅是研究者本人的內心獨白。至于置身于現代課程、教育與社會空間中的其他人群有何種感受，技術理性主義這個詞并沒有予以描述。

二

根據“現代／后現代”價值兩分而展開的課程理論思辯在英語國家的教育學界同樣很顯眼。首先，人們假定現代教育是“單向獨白式權威教育”（多爾，2000:9），“控制”如“幽靈”一般隱藏在現代課程體系中(Doll，1997:295)，因此只是在塑造馬爾庫塞所說的“單向度的人”(Marcus，1964)或“沒有靈魂的機器”(Orwell，1981:257)。接著，又通過引入一些后現念或者后現代主義者向往的非現代性文化，提出一系列重構課程體系及課程研究的價值原則（史密斯，2000;Moore，2000）。

通過引入這些理論，人們的確超越了泰勒主義的課程理論體系。但是，由于人們常常以“話語平移”的方式引入后現論，只是把具體的概念、論點抽取出來，不太注意這些觀點所產生的社會語境和觀點背后的動機，而這些觀點之所以會被抽出來，則是因為它們能夠讓教育學者產生共鳴，并且可以作為自己重構課程的理論基礎。然而，根據這些理論生產出來的課程研究文本與其說在如實地描述現代課程理論與實踐中的各種行為關系，還不如說只是在回應、重復后現代人文社會學者所提出的人文價值理想。長此以往，必然導致課程實踐領域的狀況與問題從課程理論文本中淡出。事實上這也是其他人文社會學者經常遭遇的尷尬。比如，在引用福柯的知識考古學時，許多人文學者僅僅是機械地從中取出某些核心概念，然后再運用它們來對現代社會實施整體性的批判，而不是象福柯當年那樣，選擇現實生活中的某一邊緣群體，從知識、文化以及制度變遷的角度，考察邊緣群體在此變遷中的命運起伏。

這里恰恰可以引出后現代課程論的困境：從主觀想象或后現代觀念出發來評價、重構現代性的課程、教育與社會，只會使課程理論活動演變成一種隨個人文化興趣（思想方式、理論閱讀范圍、烏托邦情結）漂流的“語言游戲”，而不是對現實課程及教學活動的追蹤與描述。隨之還漸漸脫離曾經誕生現代課程理論的教育場域及社會聯系，只能在數量有限的學術同道中流通，泰勒時代的社會譜系，由國家機構、公司、大學校長、中學校長、教師、學生組成的跨學術體系，變成幾乎由課程理論家、研究生和出版社組成的純學術關系。更重要的是，由于任何一位有一定理論閱讀量的學者都可以對現代課程與教育作出某種批判與重構，所以，課程理論界很容易陷入“無謂的爭吵”。最后需要指出的是，后現代主義者同樣沒有反思自己的課程理論，也就是說，其中宣揚的價值原則有沒有可能成為新的知識權力？如果說“技術理性主義”的現代課程論沒有考慮學生的文化主體性，那么將重心放在“文化解放”上的后現代課程理論同樣沒有考慮處境不同的學生是否都應該把自己在現代社會生活中的希望寄托在“文化解放”上。

究竟應該將課程理論活動安置于何處，并且，這種安置還能與國家、社會以及學校教學實踐形成合作關系呢？事實上，許多后現代主義者都曾為安置自己的求知活動而感到煩惱，最典型的個案之一便是利奧塔。因此，回顧他的知識經歷可以進一步理解后現代課程理論可能遭遇的困境。1971年，利奧塔發表了博士論文《話語，形象》，表明他一直在嘗試突破現論體系。在他看來，現代知識是圍繞一系列“價值對立的兩元論”建構而成的，諸如理性與感性、自然與社會、普遍與個體、話語與形象等等。這些兩元論意在從不同方向下手，使人類豐富多彩的生活與欲望全都歸于統一的理性形式。由此，利奧塔勾勒了自己的理論追求，它不僅要解除理性形式的束縛，而且還要確立一種向人類經驗的多樣性敞開的思想風格及表達方式(Lyotard，1984:34)。怎樣才能完成這一計劃呢？利奧塔推出了（利比多經濟學》。在其中，利奧塔根據尼采、弗洛伊德的理論，繼續批判理性的現代知識形式，“人種學、精神病學、兒科學、教育學”等等，都是依靠非此即彼的邏輯建立起來的“排他性”文化機制。之后，他以“戲劇性”的心態和詞語呼喚各種非現代性的文化：“來吧，黑美人，迷人的印第安人，迷一樣的東方，都到我的作品、我的概念空間中來吧”(Lyotard，1993:14)。

為超越現論，以非理性的方式思考、寫作，利奧塔只能在各種非理性的文化中“漂流”，而他這樣做又是為了“寫”出一種全新風格的理論文本。后來他意識到自己的“漂泊狀態”，并試圖結束它。因為“人”、“理論”、“思想”畢竟都要在現代社會中生存，這一宿命決定了思想必須達成某種一致性。但是，利奧塔仍然拒絕在科學文化的基礎上達成思想的一致性，而是想讓現代社會在“審美原則”的基礎上達成統一。利奧塔終其一生都是在理論與現實之間的裂縫中掙扎。無疑，這一困境正是由他本人的思想方式造成的：他先是根據一種兩元論的邏輯把現代社會文化的內涵籠統地描述為理性主義與個體欲望之間的對立（但現代社會的內涵果真如此嗎？或者說那些未曾感到緊張的個體豈不是被這種敘述“抹殺”了）；接著，他到現代文化之外尋找各種另類的思想與表達方式（但“迷人的印第安文化和東方文化”也并不盡是快樂的風景）；最后，他意識到社會生活需要他曾經猛烈批判過的“整體性”，但他依舊認為社會秩序應該按照他心目中的審美理想來建構。很明顯，就現實而言，目前的國家、經濟社會機制以及學校教育還不會接受后現代主義。那么，如何走出利奧塔式的后現論困境，并使課程理論回歸國家、社會的行為空間，而不是局限于根據后現代的理念與原則來勾勒人類文化教育的新圖景呢？

三

從那些沒有走入后現代文化的課程學者來看，出路乃在于將課程理論安置在現實的生活場景和教學事件中。六十年代的艾略特·威金頓(Eliot Wigginton)便是這樣做的。作為一名學院學者，他當時沒有致力于搜尋后現代哲學，以求更新課程理論，而是深入城鎮中學，并把那里的實際狀況帶回學院加以研究。他發現，“在教研室里，教師們的談話總是充滿著悲觀腔調，抱怨孩子們什么也不會做”。而實際上，孩子們“對做事充滿了渴望”，只是學校沒有提供機會。后來，威金頓設計了“狐火課題”(Foxfire Project)，發動學生創造自己的“課程雜志”：其中將記載學生通過自己的行動煥發出來的火熱生命力與創意。學生們動起來了，借助于家庭親友的關系，他們在社區、城市乃至整個美國采訪、攝影和記錄各種信息，“不僅逐漸學會了編排雜志，也學會各種技藝，如拆裝機器和拆建舊房屋，把老人組織和集中一起等等”。

幾年過后，學生們的課程雜志“獲得了驚人的成功”，“在美國可謂是家喻戶曉”，“甚至歐洲目前還沒有取得象狐火課題那樣的成績”。1972年，狐火課題雜志開始以叢書的形式公開出版，到1978年，印了三輯，“銷售量就超過了四百萬冊”，“影響大大超出了兩百多份類似的中學雜志”。這項學生課程事業今天仍在繼續。“對于許多學生來說，參與課題證明了經驗轉變的過程”。如一位學生說：“我通過《狐火》學到了……怎樣表達自己和與人交流。通過實實在在地教一個小孩子怎樣做事，理解了教學的價值。當我看到孩子的眼睛亮起來的時候，感到十分興奮……更重要的是，我理解了人們共同工作的價值，人們彼此依靠、互相合作的價值。它使我的生活與以往不同了”（保爾·湯普遜，2000:214-23）。

狐火課程活動沒有創造任何新穎華麗的理論，而就是把全部精力投入到日常教育活動中每一件具體細小的事情與問題上，并想辦法去做好它。然而，恰恰是這樣一種細小的建設性的課程思路，使狐火課程活動漸漸贏得了社區乃至國家的尊重與支持，建立起了后現論批判家無法獲得的廣泛良好的社會關系與影響。

同樣是在教育學者有可能走向后現代文化的六十年代，英國學者斯坦豪斯(Lawrence Stenhouse)和埃里奧特(John Elliott)提出了以“行動研究”為方向的課程理論，也就是將課程理論轉變為敘述一線教師的教學經驗及其問題。盡管他們非常熟悉福柯、伽達默爾等后現代風格的理論家，而且是許多理論爭辯的“在場者”，但他們并沒有因此圍繞后現論進行課程研究，而是相信類似于人類學“田野作業”(Field Work)的“學校作業”(School Work)和學校中的各種“小事情”(Small Things)才是課程理論走向新生的園地——而且是永不枯竭的園地。而恰恰是這種自下而上的思路，使得行動研究能生產出一種真正后現代風格的課程理論文本——正如福柯的“知識考古學”敘述了社會邊緣人的處境與命運（而不僅僅是闡釋幾點新的思想原則），行動研究的課程理論也是以一線教師與學生之間的知識教學問題以及如何解決問題為核心主題（而不是為了表達某些后現代的教育理念）。（注：2002年9月，埃里奧特來華東師范大學講學，作為日常活動的陪伴者，筆者曾就“行動研究”的歷史、旨趣及其與國家權力、后現論的關系，向埃里奧特教授咨詢，本段關于行動研究的評論因此形成。）當然，如同現代課程理論是在國家權力的支持下才得以廣泛傳播，類似于行動研究的課程探索也需要國家把權力下放到地方社會、學校與教師。同時，學者、學術刊物與媒體也應以一種務實的精神來和教師一起“對真正阻撓課程改革與教師專業發展的現實問題展開扎實的研究”，而不是“吵作教育問題，干擾人們的思想”（鐘啟泉，2002）。

參考文獻

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