基礎教育改革論文范文
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第1篇
1.1構(gòu)建RPT能力培養(yǎng)課程RPT能力培養(yǎng)課程指的是教育研究與教育心理及教育技術三種能力,學校把教育研究與教育心理及教育技術等能力明確為師范生必須具備的三種核心能力,并提出“三種能力并舉與三個課堂聯(lián)動”的RPT培養(yǎng)模式。把原本穿插在各個專業(yè)學科教學計劃當中的相關教育類課程有效的提煉出來,并且單獨進行設置,同時建立成為以T類課程的建設隊伍作為核心,并從屬與國家級別的教學隊伍以及以國家的精品課程作為可信的能力培養(yǎng)RPT課程群,而能力培養(yǎng)RPT課程群的核心主要有《現(xiàn)代化教育技術》、《多媒體教學技術》、《學前教育的研究方法》以及《實驗心理學》等,其能夠有效地強化課程的有效實施,全方位提升教師的專業(yè)能力。
1.2完善教學的技能考核制度對于教師教育的改革過程中,對教學的技能考核不可或缺,而考核必須成立相應的培訓中心與考核點,培訓中心應當包括教育心理的實驗室、微格教室以及教育研究的實驗室等。此外,教學案例實驗室與多媒體實驗室等所具有的多功能性成為教師教育中首選培訓中心。擁有相應的培訓中心后就要不斷地完善教學技能的考核制度與師范學生的教學技能水平競爭制度,而競爭制度從二十世紀九十年代以來就已經(jīng)在各大師范院校中開展,從二十一世紀開始,要求每一個師范院校的學生都必須通過課程制作、教學設計、板書設計、課堂講解內(nèi)容等一些列教學技能的考核,并且這一項考核在當前逐步地完善中持續(xù)應用,并且不管是考取教師資格證還是入職教育行業(yè),都不能脫離這些考核制度的規(guī)范。
2采用振興教育行動計劃來提高教師的素質(zhì)
通過振興教育的行動,大力推動素質(zhì)教育的發(fā)展,不斷地完善教師教育培訓與繼續(xù)教育的制度,建立能夠普遍的接受各種層次與形式的教師教育和培訓機構(gòu),積極穩(wěn)步地發(fā)展高等教育,根據(jù)國家教師教育目標體系的創(chuàng)新,培養(yǎng)出一批具有高水平與高創(chuàng)新能力的教育人才,不斷加大科學研究的投入,為培養(yǎng)經(jīng)濟性高效教育人才做貢獻。還要不斷的深化改革,建立教育基本框架的新體制,使得所培養(yǎng)出來的人才能夠適應當前經(jīng)濟社會的發(fā)展。除此之外,采用振興教育的行動計劃,能夠有效地提高基礎教育的發(fā)展,使得教師教育在改革的基礎上服務于基礎教育的發(fā)展,從而培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的教師教育人才,為國家的教育事業(yè)做出卓越的貢獻。
3結(jié)語
第2篇
（一）基礎教育新課程改革對教師提出了新要求
新課程具有時代性、基礎性、開放性和綜合性等特點[2]。毫無疑問，這些新特點將在教育理念、教學能力和知識構(gòu)成等方面對實施新課程的教師提出新的挑戰(zhàn)。在新課程的實施過程中，教師的課堂教學將更加強調(diào)過程而不是內(nèi)容，教師對教學內(nèi)容的選擇也更加傾向于以學生的興趣為出發(fā)點，教師的教學方式也更加注重啟發(fā)式、體驗式和探索式。在新課程背景下，教師在教學方面要實現(xiàn)這些轉(zhuǎn)變，必須具備更高的綜合素質(zhì)，尤其要具備一定的教學研究能力。因此，這次基礎教育課程改革必然要求教師從課程的執(zhí)行者向課程的研究者和開發(fā)者轉(zhuǎn)變。眾所周知，課程開發(fā)要求教師在先進教育理念的指導下，能夠準確地分析社會和學生的發(fā)展需求，靈活地設計和實施各項教學活動。這也就是說，教師除了具備基本的教學技能和合理的知識結(jié)構(gòu)之外，一定的教學研究能力也是必不可少的。教學研究對于教師是一種理性的教學實踐過程，要求教師在教學過程中從新的角度去看待教學問題，對教學理論有更深層次的理解和運用[3]。教師只有深刻把握新課程的內(nèi)涵，以研究者的眼光去分析教學中存在的新問題，才能真正落實新課程理念，促進新課改的順利實施。
（二）我國基礎教育教師隊伍的現(xiàn)狀
著名課程改革專家富蘭曾經(jīng)說過：“教育變革的實施取決于教師的所思和所為，就這么簡單，也這么復雜。”之所以這么簡單，是因為這個道理簡單明了，無需多言；之所以如此復雜，是因為教師在教育變革中的適應與改變并不容易[4]。目前，基礎教育改革中遇到的困難一定程度上來自教師無法適應新課改對他們提出的新要求。我國基礎教育教師隊伍的現(xiàn)狀確實不令人樂觀，教師群體的素質(zhì)普遍偏低。2010年《中國教育統(tǒng)計年鑒》的數(shù)據(jù)顯示：普通高中專任教師中，研究生僅占3.6%；普通初中專任教師中，研究生比例僅為0.64%，專科生比例高達34%，甚至部分教師是高中及高中以下學歷[5]。具體到各省師資情況，以甘肅為例：甘肅省現(xiàn)有普通中學專任教師8.27萬人，其中，初中專任教師6.41萬人，學歷合格率84.80％；高中專任教師1.86萬人，學歷合格率56.59％。值得特別一提的是，甘肅省農(nóng)村地區(qū)還有2萬5千多名代課教師[6]。雖然學歷并不代表一切，但是學歷能在一定程度上反映了教師的教育理論水平和教學研究能力，能間接反映出教師的綜合素質(zhì)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，我國基礎教育教師的整體學歷偏低，教師們的綜合素質(zhì)普遍不高，難以應對新課程改革提出的新要求。從以上三個方面的論述可知，一支數(shù)量充足的高素質(zhì)教師隊伍是加快基礎教育發(fā)展的關鍵。目前，我國基礎教育教師隊伍急需得到優(yōu)化，教師隊伍中那些文化水平不高，不具備教師資格的人員必須盡快堅決辭退。總之，進一步優(yōu)化我國基礎教育教師隊伍以服務于基礎教育改革，勢在必行。
二、幾個發(fā)達國家基礎教育的師資要求情況
古人云：“它山之石，可以攻玉。”了解發(fā)達國家基礎教育的師資要求情況，對優(yōu)化我國基礎教育教師隊伍無疑會有一定的啟發(fā)意義。
（一）關于教師來源的要求
在芬蘭，教師工作被認為是最有地位和吸引力的職業(yè)。每年大約5000名學生申請教育專業(yè)，僅有約10%被錄取到大學教育學院。芬蘭的師范生基本上是全國最優(yōu)秀的學生[7]。在加拿大，并不是所有學生都可以到師范院校就讀，只有成績排名占到前30%的學生才有資格申請[8]。芬蘭和加拿大都注重把好教師入口關，這樣可以把最優(yōu)秀的人才吸引到教師隊伍中來，從源頭上保證了教師的質(zhì)量。
（二）關于教師培養(yǎng)的要求
日本教師職前教育特色是將教師職前培訓的教育實習分散到大學四年中進行。學生在實習過程中和實習結(jié)束后，一方面，要將在實習學校取得的實踐研究成果及時反饋給大學所在院系，另一方面，還要將最終研究結(jié)果在實習學校進行發(fā)表和交流[9]。芬蘭所有從事基礎教育的教師，都必須由綜合性大學采取“做中學”“研究性”的模式來培養(yǎng)[10]。這種模式培養(yǎng)出來的教師不僅具有廣博精深的教育學、教學法和學科課程的知識，而且最易于將理論與實踐緊密地聯(lián)系起來，熟練地運用理論知識解決日常教學問題，并在教學實踐工作中繼續(xù)自己的研究和創(chuàng)新。
（三）關于教師發(fā)展的要求
英國白皮書《兒童、學校和我們的未來》引入一種需要更新的“教學許可證”，其有效期為5年。5年期滿時，證書持有者如果通過了一系列審查，方可使證書再次有效，否則，就會面臨失去教學許可證進而失去教學資格的危險[11]。近十年來，為了應對日本國內(nèi)教育出現(xiàn)的各種新情況和變化，日本適時推出了強制性的教師資格更新制度，打破教師資格終身化，對教師資格證書的有效期進行定期審核和再授予，確保教師的資質(zhì)能力能夠滿足新形勢的要求[12]。這種教師資格更新制度，有利于督促入職后的教師在教學實踐中不斷地提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，以滿足新形勢的發(fā)展需求。
三、優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍的若干建議
與發(fā)達國家相比，我國基礎教育教師隊伍在學歷水平和綜合素質(zhì)方面仍然存在著相當大的差距。我現(xiàn)結(jié)合發(fā)達國家?guī)熧Y建設的經(jīng)驗，就優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍提出以下建議。
(一)完善教師準入制度
目前，我國關于教師準入的制度不完善，即教師入職“門檻”過低，教師資格認證機構(gòu)對教師素質(zhì)的考查手段不夠科學，認證過程不夠細致，很難做到真正的“擇優(yōu)上崗”。事實上，教師準入制度的不完善，導致很多人渾水摸魚進入教師行列。另外，國家教師資格考試本質(zhì)上是專門為那些不具備規(guī)定的教師資格學歷的人員而設置的一種補償性考試，其本意是為教師隊伍招攬更多人才。然而，由于我國的各項法規(guī)制度還不健全，國家教師資格考試被某些地方教育行政部門不合理利用，成為其增加收入的手段。可以說，國家教師資格考試制度的變質(zhì)，在一定程度上間接降低了教師職業(yè)準入門檻，讓一些“偽師”“劣師”有機可乘，混進教師行列。學者楊隨軍指出：“2002年以前獲得教師資格的人員幾乎全部屬于‘自然過渡’，缺乏必要的專業(yè)水平鑒定和評估；而近三年對在校師范畢業(yè)生直接實行教師資格認定，更缺乏實際教育教學能力的考核測試和有力的監(jiān)督機制。”[13]以上種種跡象表明，目前我國的教師資格認定過程有點不太可靠，流于表面形式，可能導致教師質(zhì)量大幅度縮水。因此，要優(yōu)化基礎教育教師隊伍，當務之急是要嚴格把好教師準入關，完善教師準入制度，從源頭上保證教師的質(zhì)量。對于一些不合格的教師應堅決解聘，對于那些在特殊年代走上教師崗位的教師應進行合理安置，以提高教師隊伍的整體素質(zhì)。
（二）轉(zhuǎn)變教師培養(yǎng)模式
我國目前的教師培養(yǎng)模式存在著強烈的學科本位傾向，注重系統(tǒng)的知識講授和技能訓練。在新時代教育理念的推動下，這種教育模式體系缺乏新意，不再適應時代要求。加之，目前師范院校畢業(yè)生的學習基礎良莠不齊，這將很難保證未來教師的質(zhì)量。根據(jù)國外的教師教育經(jīng)驗，教師培訓內(nèi)容不但要與相關的教學實踐研究相結(jié)合，而且要以中小學教育教學的改革經(jīng)驗和趨勢為重點。用學者龔森的話說，“培訓的內(nèi)容應為相關的研究證明是必要的，既貼近中小學教育教學改革與創(chuàng)新的實際需要，又不失其前瞻性”[14]。因此，我國的基礎教育教師的培養(yǎng)很有必要從“學科本位”的模式轉(zhuǎn)向“研究型”的模式。“研究型”的教師培養(yǎng)模式要求，同等地看待學科專業(yè)課程與教育專業(yè)課程，盡可能地把教育學、心理學和教材教法等學科整合成幾門核心的綜合課程，努力培養(yǎng)教師的教育研究能力，為教師以后的行動研究打下扎實的基礎。
（三）實行教師終身教育制度
21世紀的社會將是一個學習化的社會。要教會學生終身學習的能力，教師自己首先要具備終身學習的愿望和能力。不可否認，教師的成長是一個循序漸進的過程，實行教師終身教育制度，提高教師的學歷層次，有利于教師教育能力和水平的進一步提高。教師的終身教育，是當今世界教育的主流和未來教育的方向。日新月異的科技進步和社會發(fā)展對教學內(nèi)容不斷注入新的成分，因此，教師的知識結(jié)構(gòu)要保持一成不變是不可能的。當然，實行教師終身教育制度必然要求打破終身制的教師資格期限，使教師資格證的有效期與教師后期的持續(xù)學習和發(fā)展掛鉤。我國目前終身有效的教師資格容易導致部分教師對學習深造產(chǎn)生懈怠心理，不利于激勵教師進一步成長。從某種意義上講，要進一步優(yōu)化我國基礎教育師資隊伍，應該實行教師終身教育制度，同時明確教師資格證書的有效期限，督促教師不斷提高自身的專業(yè)水平和教育科研能力，以適應新課程改革的需要。
四、結(jié)束語
第3篇
年啟動的一項面向21世紀、致力于科學知識普及的中小學課程改革工程，它代表著美國基
礎教育課程和教學改革的趨勢。當年恰逢哈雷慧星臨近地球，改革計劃又是為了使美國當今
的兒童——下世紀的主人，能適應2061年慧星再次臨近地球的那個時期科學技術和社會生
活的急劇變化，所以取名為“2061計劃”（Project2061）。
一、“2061計劃”的指導思想
“2061計劃”認為，美國青少年的科技知識非常薄弱，應該在全國范圍內(nèi)搞一次科技
掃盲；在科學、數(shù)學和技術教育上制定一個示范性、指導性的基本標準，編寫新的教學大綱，
希望全國的中小學、幼兒園據(jù)此來普及科技教育，從而使下幾代人具備科學技術的基礎素質(zhì)。
普及科技教育不是盲目增加學校的教學內(nèi)容，中小學的教學重點應集中在最根本的科學基礎
知識上，并且更有效地把它教好。
二、“2061計劃”的實施步驟
第一步，1985～1989年，美國促進科學協(xié)會在首都華盛頓建立了領導實施“2061計劃”
的總部，并動員了800多位科學家、企業(yè)家、大中小學教師和教育工作者參與了這項再造青
少年智慧的宏大工程。他們總結(jié)戰(zhàn)后科學、數(shù)學和技術領域的深刻變革和未來發(fā)展趨勢，汲
取美國80年代以來教育改革的成果，于1989年推出了階段性成果《普及科學——美國2061
計劃》的報告。該報告明確指出，我們的下一代必將面臨巨大的變革；科學、數(shù)學和技術位
居變革的核心，它們導致變革，塑造變革，并且對變革做出反應，它們對今日的兒童適應明
日的世界十分重要。該報告提出了未來兒童和青少年從小學到高中畢業(yè)應掌握的科學、數(shù)學
和技術領域的基礎知識的框架，包括主要學科的基本內(nèi)容、基本概念、基本技能，學科間的
有機聯(lián)系，以及掌握這些內(nèi)容、概念和聯(lián)系的基本態(tài)度、方法和手段。
第二步，1989～1993年，“2061計劃”總部在舊金山、圣地亞哥、費城、圣·安東尼奧、
麥迪遜郊區(qū)麥克伐蘭、阿瑟農(nóng)村等六個有不同代表性的地區(qū)建立了分部，根據(jù)第一步提出的
理論和指導思想，研究實施所需要的條件、手段及戰(zhàn)略，并設計不同模式的課程。同時，散
發(fā)第一步的研究報告，展開廣泛討論，制定相應的教育改革和革新工程。1993年問世的《普
及科學的階段指標》報告，標志著“2061計劃”第二階段圓滿結(jié)束。該報告闡述了數(shù)學、
科學、技術以及社會科學的性質(zhì)、特點，確定了不同年級學生應達到的知識水平及發(fā)展程度。
第三步，1993年以后，在完成前兩階段任務的基礎上，“2061計劃”擬用10年或更長
的時間，在一些州和學區(qū)進行科學、數(shù)學和技術領域教育改革實驗。目前的實驗以“2061
計劃”的6個分部為骨干向四周輻射。一般每個分部新建或接管5至6所實驗學校，依據(jù)《普
及科學的階段指標》制定實驗學校的科學教育大綱，組織編寫相應教材，進行教師培訓，開
展大學、中學、科學家、企業(yè)家甚至包括家長和社區(qū)之間的多向交流，開展國際教育合作。
1996年，“2061計劃”設計了進一步的改革藍圖，編制豐富多彩的參考材料，并使之變
成電子信息，廣為傳播；制定關于課程改革和工程推行情況的評價標準；促使各級教育的一
體化，特別提倡大學要繼續(xù)支持基礎教育；加強教師培訓和對科技教育的科學研究工作；籌
集和落實改革所需資金。
三、“2061計劃”的特色
1.綜合性。“2061計劃”實施的對象是綜合的，它力圖在實驗區(qū)內(nèi)，面向從幼兒園到高
中各個階段的所有學生和學科，進行科技普及；實施的范疇是綜合的，它在制定新教學大綱
的同時，配套改革教材內(nèi)容、教學技術、考試方式和學校的組織機構(gòu)；參與者也是綜合的，
要使這些改革措施彼此兼容，就得顧及家長、政策制定者、教師等各個方面的因素。
2.長效性。“2061計劃”是經(jīng)過深思熟慮和精心安排后付諸實施的，它的效果要通過幾
十年而不是幾年來檢驗。
3.基礎性。“2061計劃”強調(diào)基礎學科，主張在中小學開設數(shù)學、科學、技術方面的核
心課程；同時，各學科內(nèi)部以基礎知識的傳授和基本技能的培養(yǎng)為主。
4.以學生為中心。在實驗學校中，學校注意因材施教，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性，鼓勵學生思
考問題而不是告訴其現(xiàn)成答案。教師采用多種教學方法，幫助學生發(fā)展思維和想像能力并解
決實際問題。
5.發(fā)揮教師主導作用。“2061計劃”非常注重發(fā)揮教師在課程設計和實際教學中的主導
作用，認為只有教師才能有效地針對學生的實際直接傳授知識、啟迪智慧，也只有教師才能
根據(jù)改革的精神和課堂教學經(jīng)驗創(chuàng)造性地更新課程、改善教學。
6.協(xié)作性。“2061計劃”認為，沒有一個團體或部門是唯一具有智慧和權威的機構(gòu)，改
革離不開合作與交流。中小學教師、行政官員、社區(qū)領導者、大學教授和政策制定者應取長
補短，共同參與教改。
四、從“2061計劃”看美國中小學課程與教學改革的趨勢
1.謀求課程結(jié)構(gòu)的合理性。力求處理好核心課程和一般課程的關系，以核心課程為主；
處理好知識傳授和能力培養(yǎng)的關系，改變過去忽視知識傳授、片面強調(diào)學生動手能力培養(yǎng)的
做法，增加系統(tǒng)的科學基礎知識傳授時間。在加大科技知識教學力度的同時，重視文化、歷
史、地理等社科知識的傳授。為此，近年來，“2061計劃”提倡使用“大科學”的概念。
2.繼續(xù)保持課程的彈性。尊重學生的個性，鼓勵發(fā)展特長，允許提前升級、捷足先登。
選修課比例較大，特別在高中階段，學生可以根據(jù)自己的能力和興趣愛好進行選擇。注重因
材施教，重視拔尖人才的培養(yǎng)。
3.教學安排開放化。教學人員有本校教師，也常請教授、專家、科學家等來校講課。教
學以課堂教學為主，有時也走出校園，到政府機構(gòu)、企業(yè)、大學或田間，接觸社會和自然。
近幾年，美國中小學普遍加強了外語教學，培養(yǎng)學生的國際意識，加大國際知識傳授的力度。
4.教學手段日益現(xiàn)代化。美國中小學教學中現(xiàn)代化教學手段的運用已非常普遍，例如計
