優化管理論文范文

前言：我們精心挑選了數篇優質優化管理論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

如果教學中采用直觀形象的誘導方式，借助電教媒體提供的實物、模型、圖像、聲音、色彩等各種形式的感知，給以啟發、誘導，讓學生建立語言與物品、數與形、色彩與形體、文字與環境的聯系，可以從根本上彌補單純由教師講、學生聽這一教學方法的不足，促進語文教學質量的提高。

一、聲畫并茂促興趣「激化

美國心理學家布魯納說：「學習的最好刺激乃是對學習材料的興趣。多媒體具有聲畫并茂、視聽結合、動靜相宜、感染力強等特點。利用多媒體的這一優勢，可以再現或創設教學所需的情況，激發學生的學習興趣、欲望和情緒，使學生在教學過程中達到精神集中愉悅并存的境界。

例如《看月食》一課，在講日食開始時月亮的變化，也就是課文的第4自然段前，我先用多媒體演示月食的變化過程，并提醒學生邊看動畫邊注意聽與課文匹配的解說。孩子們喜聞樂見的動畫彷佛把他們帶入了變幻莫測的天體之中，強化了第一信號系統，在他們的腦海中建立了深刻的表像，加速了學生對語言文字的感知理解，縮短了認識事物的過程，極大地調動了學生的學習積極性。

二、彩圖排序促智能「轉化

現代教育思想要求教師在教學中不僅要傳授知識，而且要培養學生的智能。掌握知識是發展能力的基礎，而能力的發展又成為自學獲得知識的前提。知識的獲得不是靠灌輸，而是在培養能力的過程中靠學生積極思考主動獲得的。

在講《看月食》一課時，我事先通過計算器設計了顯示月亮形狀及顏色變化的七張彩色圖片，然后打印出來，課前發至每個學生手中。在學生經歷聲畫并茂的初步感知后，啟發他們仔細閱讀課文第4自然段，找準這段話中寫月亮形狀和顏色變化的詞語，想一想月亮是按什么順序變化的，把七張彩圖按順序擺放在課桌上。學生積極性很高，讀書也讀得分外專心。在認真閱讀、找準關鍵詞的基礎上，同學們興致勃勃地開始擺圖了，大多數同學擺得又對又快。

運用電教媒體向學生提供具有典型的現象或過程，有利于激發學生探索問題的積極性，增強學生的參與意識。學生動眼看，動耳聽，動腦想，動手做，多種感官同時激活，進行觀察、閱讀、思考、操作，促進學生主動地去分析語言文字，使學生既獲得了新知，又發展了智力，培養了能力。

三、文字顯示促過程「強化

布魯納強調教學過程不應是教師將知識結構「硬塞給學生，而是啟發誘導學生自我探索，發現知識的來龍去脈。教學不是讓學生銘記教材和教師提供的某些結論，而應是讓學生掌握學習的過程。

在學生把七張彩色圖片按順序擺好后，我先在多媒體顯示屏上打出第4自然段文字，然后請學生板演，并讓他聯系課文說出擺圖的依據，同時在他聯系課文說出擺圖的依據，同時在他找出的顯示月亮形狀變化的詞語下加點。誘導學生根據這些詞語分析比較，找出月亮形狀變化的規律是由大到小的，并指出，正因為有些同學專心讀書的同時能夠認真思考，所以擺圖又對又快。

在上述過程中，為了引導學生仔細讀書，懂得結論的獲得應以本為本，教師在多媒體上打出第4段課文，既方便了板演學生，又直觀地給在座的學生演示了學習過程，強化了學習過程。

四、綜合運用促理解「深化

學生搞清了月食開始時月亮樣子的變化，是否真正讀動了課文的這部分內容呢？我看并不盡然。于是我先請同學們觀察7張彩圖，看看月食開始時除了月亮的形狀在由大變小地變化，還發現什么也在變化？學生很快發現月亮的顏色也在由明到暗地變化。這時，我再引導學生從屏幕上打出的文字中找出寫月亮顏色變化的字、詞，學生不難找出開始是「玉，最后是「紅銅色。然后我又啟發學生思考月亮亮度的變化同時帶來了什么變化？要求學生直接找文字屏幕上的句子回答，學生又順利找出是「天色越來越暗。最后，我再一次用多媒體演示了月食開始的變化過程，鼓勵學生看完后能用自己的話向大家介紹月食開始時的景象。

第2篇

研究性學習的整個過程應該緊密結合研究性學習的開放性、靈活性、創造性等特點，正確處理好它與學科常規教學、興趣小組、學校常規管理以及教師負擔之間的關系，因此，優化研究性學習的理論，可以提高研究性學習的效率和質量。

（一）研究性學習強調自求自得

古代教育家就特別強調學習的“自求”“自得”。

學習必得從師。孟子說：“孟子深造之以道，欲其自得之也。自得之則居之安，居之安則資之深，深之深則取之左右逢其源，故君子欲自得之也。”（《孟子·離婁下》）這段話深刻闡明了“自得”之效。宋代唯物主義思想家張載也說過類似的話：“須是自求，已能尋見義理，則自有旨趣。自得之，則居之安矣。”（《經學理屈·義理》）他從學生求知心理這一角度，闡明了自求自得必致意趣橫溢，成為永久不衰的學習動力。當今的青年學生，其自尊心、自信心已逐步形成，對于自己的認識能力亦漸趨自信。在掌握了一定的知識基礎的前提下，希冀憑借自身的力量來獲取知識，他們既有依賴性，又有獨立性。因此，老師有必要因勢利導，小心誘掖，培養其自求自得的能力。明確了學生的學重在自求自得的道理，我們在語文教學中，大可革除以教師自我為中心的陳規陋習，開創研究性學習的新天地。

（二）研究性學習強調功在自習

課堂講授，無疑是進行語文教學的重要手段，但教師的講授畢竟只是從外部灌輸信息，學生接受的效果如何，取決于學生學習的主觀能動性。再則，教師的講授只能起“領路”的作用，而萬里征途必須靠學生自己一步一步地去邁。因此，如果只講不習，知識便無以轉化為能力，正如曾子所言：“傳不習乎？”清代顏元在《總論諸儒講學》中也說：“講之功有限，習之功無已。”語文教學的根本任務，既在培養學生掌握語文工具的能力，而能力只能在實踐中形成。功在于習，至少有四大好處：一是鞏固已得知識；二是培養解決實際問題的能力；三是促進創造性思維的發展；四是從看到的學習成果中倍添興趣，激發求知欲。

“拳不離手，曲不離口”，此類熟能生巧的例子比比皆是，每個教師都有切身體會。當然，功在于習，也不能亂來一氣，亂練一通，應有通盤的謀劃，要能體現出從易到難、由淺入深的序列來。正如《學記》所言：“良治之子，必學為裘；良弓之子，必學力箕；始駕馬者反之，車在馬前。君子察于此三者，可以有志于學矣。”

懂得了學生的學功在于習的道理，我們在教學中大可革除一講到底、越俎代庖的陳規陋習，開創講練結合，知識能力齊長進的新天地。

（三）研究性學習強調寓知于趣

興趣是學生完成學習任務的一種極其活躍的催化劑。大凡做教師的常常過于強調學習的艱巨性和恒久性，喜歡用“鐵杵磨針”“聞雞起舞”等故事來啟發學生刻苦攻讀。而不大關心學生的學習興趣，有時甚至還會有意無意的潑點冷水。誠然，學習本身的確是一件苦事。“三天打魚，兩天曬網”，終無所成；嬉笑取鬧，高枕以對，亦難進益。然而，倘若學生真的愁眉苦臉，憂心忡忡，恐怕也難學出個名堂。因為心灰意懶，人處厭倦狀態，他的競技力是很差的，思維力受到阻遏，注意力也很難集中，記憶力也會退避三舍。因此，孔子認為“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”（《論語·雍也》）！只有寓認知于趣味之中，則學習的勁頭才會經久不衰，學習的成果才會碩大事盛。明白了學生的學必寓趣味之中的道理，我們在教學中大可革除死氣沉沉、板板六十四的陳規陋習，開創生動活潑的新天地。

（四）研究性學習強調教學相長

孔子的教育思想中，早已富含這種主張。他說：“三人行，必有我師焉，擇其善者而從之，其不善者而改之。”（《論語·述而》）“后生可畏，焉知者來之不如今也？”（《論語·子罕》）“當仁，不讓于師。”（《論語·衛靈公》）教學相長是建立在師生平等觀的基礎之上的；教學相長要求摒棄師道尊嚴。研究性學習中，教師絕不可自以為是，固步自封。孔子敢于當學生的面承認自己的無知，認為自己與常人有所不同的只是好學與誨人的精神。《孟子·公孫丑上》載有：“昔者子貢問于孔子曰：夫子圣矣乎？孔子曰：圣則吾不能，我學不厭而教不倦也。”事實上，“教不倦”實以“學不厭”為前提。因此，教學相長要求教師首先要“以教人者教己”（陶行知語），不斷地進行自我教育。

研究性學習要求師生通過教學相互啟發，提高為學的興趣，以期在無涯的學海中并肩有所收獲，這也可視為教學的最高境界。

二、關于研究性學習的擬題的優化

在研究性學習的過程中，學生要進行一些課題、論文的研究和寫作。我們常說“題好一半文”，同樣，課題擬得好，則會有利于論文的選材和寫作。因此，擬題過程中，同學們一定要在量力性原則下敢于探索，不拘一格，要把題定得集中，縮小覆蓋面，切忌空泛，一般遵循以下幾個原則：

（一）綜合性原則

研究性學習的內容不是某些學科特定的知識，而是著眼于研究解決學生關注的社會問題，這使得研究性學習內容極具開放性。為了研究問題、解決問題，學生必須綜合運用多學科的知識，這體現了研究性學習的綜合性，研究性學習應具有濃郁的人文精神，尊重每個學生的選擇，重視學生整體的發展。不能把研究性學習等同于科學研究、科技活動，也不能把研究性學習引向狹隘的單科知識問題的探討，變成新的知識點的記憶。如《怎樣提高寫作水平》《怎樣提高閱讀能力》之類的單學科、淺層次、知識強化型的簡單延伸。研究性學習是全方面的綜合性學習，擬定課題應該充分體現其學習內容的綜合性，打破學科限制。如《中式與西式早餐的比較》《電動小船的原理及制作》等課題不僅僅涉及營養學、物理學等知識，還涉及人文、歷史學、社會學的知識、道理以及電工、木工等手工制作等。

（二）實踐性原則

研究性學習在重視書本學習的同時，更強調書本的學習必須服務于生活的學習，有著鮮明的實踐體驗、探索感悟的求知特點，因此擬定研究性學習課題必須注意實踐性。注重實踐性，不僅要求課題的研究能使學生主動參與，充分動手、動腦、動口，使學生真正行動起來，在親身體驗中產生積極的情感，激發探索欲望，更重要的是要能使學生走向生活。因此，我們擬定了如《街道廣告的調查研究》《南豐鎮街道文化設施探究》《南豐地區方言狀況研究》等，打破了“死讀書”的老傳統，使學生通過自己的實踐，去感受生活，學習生活，研究生活，發掘出生活的意蘊。

（三）針對性原則

不同地區、不同類型的學校和學生開展研究性學習在內容和方法上是有層次差異和類型區別的，因而擬定課題一定要切合實際，有針對性。首先，課題要切合中學生的知識水準、能力水平和生活經驗。中學生的知識尚未形成系統，分析、綜合、實踐的研究能力和思維水平有限，科學的進取精神和克服困難的意志品質還比較淡薄，這就要求課題應重視親身體驗而非理論研究，重視由興趣出發的自覺性而非無興趣的強制性，比如《青少年近視狀況的調查與研究》《關于教師可愛度的研究》等。其次，課題要充分考慮學校條件和現有的學習資源，一方面要充分利用，另一方面也要充分考慮其有效負載能力。比如，對于普通農村中學來說，《航天測量與數學》《現代兵器研究》等課題只能是“紙上談兵”；而在圖書資料匱乏、信息網絡不健全的學校進行諸如《金庸研究》《中國古代小說研究》等課題更是無從下手。第三，還要注重學校以外的社區環境、社區資源，從而形成有地區特點的學習內容。如《南豐河道污染調查》《WTO與華夏第一鋼村——永聯的發展》《張家港市金陵體育器材面臨的挑戰》等課題，充分挖掘了農村中學現有的資源，開展具有本地區特點的研究性學習，使學習與實踐真正結合起來。

（四）自主性原則

在研究性學習中，學生可根據自己的愛好、特長、興趣，自主選擇研究性課題，選題、收集資料、撰寫報告、展示成果等整個過程都由學生自己作出判斷，教師只起宏觀調控、指導作用。這種學習方式為學生提供了更多的參與機會，更容易激發學生的探究熱情，更能實現學生的自主發展。當然，由于學生的年齡特點、心智水平的限制，這種自主性如果不加以指導，就有可能演變成隨意性，或幼稚而缺少實際價值，或期望值過高而失去可操作性，所以擬題的自主性應是一個師生互動的過程。在此基礎上，由學生自主確定研究范圍或研究課題。這樣，課題融入了學生個人的傾向，有利于個性發揮，使學習真正走向富于創新精神的主動學習。例如《初一新生學習習慣的調查》《中學生課外閱讀情況的調查》《南豐中學校園文化建設的發展報告》等；還有涉及社會、經濟等方面的，如《家居裝潢的污染問題調查》《南豐鎮文化建設探究》等。

第3篇

所謂“張力”，實際上是一種拉力，是物體間或物體各部分間所能承受的拉拽的力量。其相互作用具有使物體形變或改變物體運動狀態的效應。認知張力則指在認知活動中（比如小學數學教學），由主體（師生）和客體（學習材料）的相互作用、相互影響而形成的各種思維結構與方式，即思維的立體網絡。主體的探索使這種立體網絡發揮出最大功能，從而獲得比較穩定的、高級的認知效果。

隨著小學數學教學的發展與不斷完善，我們已經形成了這樣幾點基本共識：1教學必須充分挖掘教材的智力因素和非智力因素；2必須讓學生動手、動腦、動口，參與教學全過程；3必須盡最大可能調動學生學習的各種可能性；4必須幫助學生建立良好的認知結構，打開思維通道，形成“順應”“同化”的態勢，獲得比較高級的認知學習。這些基本認識不僅證明認知的張力是客觀存在的、可能的，更為重要的是，它啟示我們要加強小學數學教學實踐中有關“認知張力”的研究，以此來優化小學數學課堂教學，提高課堂教學效果。

一、主客互動是認知張力的條件

主體性、客體性是認知的兩極，是互動的、對立統一的。在認知活動中缺一不可。教學中的主體是學生和教師。我們平常說的“主體”“主導”是主體性的兩個方面。教學中的客體是學習材料，包括教材、實物、圖片、音像資料以及供操作使用的學具等等。為什么說主客互動是認知張力的條件呢？教學中的認知，是主體（學生）獲取關于客體（學習材料）的知識或原理的基本能力。學生是學習的主人，是認知活動中的主體因素，在教師有目的、有計劃的影響下獲得數學知識技能，形成相應的能力，發展智力，這是主體認知活動中的“合目的性”。小學數學教學的目的是很明確的。

但是，我們應該注意到，學生在認知活動中并不是被動的，而是主動的、能動的。這種主動性、能動性使其在認知活動中可以充分展開自己的想象、思維過程，并借助已有的知識經驗，主動擴展思維空間，積極深入到學習材料的意義、結構及本質特征的探索中去，不斷獲取認知成果，進而形成新的認知結構。這種“展開”“探索”的過程，正是認知“張力”的過程。因此，主體性是認知張力的決定性因素。剛入學的一年級兒童對10以內數的認識過程，能很好地說明主體性是認知張力的決定性條件。

從認識1開始，孩子們經過認、數、擺個數是1的物體，抽象出“1”這個數概念，然后進行讀、寫、認。這時，孩子們絕不會滿足于幼兒園里對“1”的具體操作，否則就會表現得冷淡和缺少耐心。“1”的認知過程中所開展的六七種活動（數一數、擺一擺、讀一讀、寫一寫、記一記、用一用等），正是認知的不斷“張力”（延伸、遞進、擴展）。接下來認識2—10，他們仍不會滿足于上面的六七種方式，他們盼望有進一步“張力”的認知，發現和獲取更新奇的東西，由此而帶動出更具數學性的認知張力：（1）數的大小比較；（2）數的分解、組成（含不同的形式）；（3）數的連續；（4）序數、基數的出現；（5）加減法的產生；（6）運算的進行等。可謂豐富多彩。學習者和學習材料同步互動，相輔相成，相得益彰。認知客體———學習材料，則是認知張力的必要條件，它以“合規律性”的原則呈現。

改革開放以來，教育思想、教學觀念的轉變，促進了教材的改革與進步。人教版的義務教材在實驗本的基礎上作了新的改進，形成了一套比較科學的便教便學的知識體系、結構體系。比如小學數學教材既遵循學生的認知規律和數學學科的特點，又考慮到知識的呈現過程與學生獲取知識過程的有機統一，改變了過去那種單純重結論輕過程，重知識傳遞輕學生參與的單一滯后的模式。尤為突出的是，教材中“想一想”多了，“擺一擺”多了，例題中要求學生“填空”的地方多了，“解法一、解法二”多了，“比較課”多了，“整理與復習課”多了，從而使學生進入到認知結構的深層次中。

何為認知結構的深層次呢？“經驗—知識結構”。它包括兩個方面的要素：（1）經驗知識要素；（2）邏輯數理要素。前者不難理解，后者指主體認知客體所獲得的經驗知識并非處于混亂無序的狀態，而是以一定的方式構成一個有序的整體。

小學數學“比較課”、“整理與復習課”實質上是一種深層次的認知結構課。比較相同點和不同點，正是為了把一組數量關系納入一個有序的高級結構中去。學生一旦獲得這種高級結構的認知，他們“同化”“順應”的能力將大大提高，解決問題的速度也大大加快，“有結構”的材料也就大大張開了認知的空間。例如“分數乘除法應用題”，不管是一般的還是稍復雜的，都將納入到“一個數乘以分數”的意義上來認知，也就是說“一個數乘以分數”的意義張開后，可以呈現出不同的方式，提供不同的刺激情境，讓學生強化意義的理解。而由分數的意義張開的諸如“求甲數是乙數的幾倍或幾分之幾”、“求甲數比乙數多（少）幾分之幾”、“甲數與乙數的比”等等，都成為一組有結構的材料，推動主體建立有序的整體的認知結構。主客互動是一種積極活動，既有學習者一系列的外顯的認知活動，又有學生以“觀念形態”進行著的內在思維活動。作為客體的積極性，在于它的科學有序的整體構造呈現出多姿多彩的形式，對主體具有吸納作用。同時它能帶動主體以積極的情感、意志，主動地探索，科學地認知。認知的張力是主客互動形成的。認識這一點，對于我們糾正目前小學數學教學中出現的過分強調主體而忽視客體的偏態，具有一定作用。

二、師生互動是認知張力的動力

教學是教與學的雙邊活動。學生主體或教師主導的作用都不可替代。維果茨基說過，“最近發展水平”表現為兒童還不能自行完成任務，需要教師的幫助。有了教師的幫助，學生就可能不斷地從“最近發展水平”向“現有發展水平”轉化，推動兒童向深層次發展。我們來看“十幾減8”的教學。在師生互動作用下，學生掌握算理，順利完成11－8、13－8、15－8、12－8、16－8后，例4發展為“想一想：14－8＝（）”。按照學生已有的認知，教師一般這樣引導：想8加（）得14，因為8加6得14，所以14減8得6。

但高明的教師并不到此為止，他想帶動學生調動自10以內數的認識以來所積累的知識經驗，產生認知張力；而聰明的學生也并不滿足于用那個算理去想。師生的默契使這種互動關系協調運動。教師一個“誰還有不同的想法嗎”，學生就活躍起來了，各種不同的想法隨之呈現出來：（1）想14拿去8，還剩6（低級思維，但也屬一種不同的想法，因為認知的張力并不限定學生的認知“搜索”）；（2）想10－8＝2，2＋4＝6；（3）想把8分成4和4，14－4＝10，10－4＝6；（4）想14－7＝7，7－1＝6；（5）想14分成8和6，8－8＝0，還有6……從這里可以看出，師生互動能保持認知的積極狀態，有助于張開認知的空間，而且它驅動學生打開認知的各種通道，獲得豐富的認知成果。奧蘇貝爾解決問題的“四階段”（第一階段，呈現問題情境命題；第二階段，明確問題目標與已知條件；第三階段，填補空隙；第四階段，解答后的檢驗）中，第三階段“填補空隙”的說法很形象、準確。填補“空隙”正是因為認知張開后有了空間空隙。學生看清了“已知條件”（他當時的狀況）和目標之間的空隙和差距，就必須占領這個空間，填補這個“空隙”，實現師生互動。

三、探索與表達是認知張力的存在方式

有了探索活動，才有認知的存在；探索的進行，使認知張力的方式變得直觀。探索本身，需要在一定的時空范圍內展開。它既張開這種時空范圍又占領這種時空范圍。學生的認知活動一旦進入探索階段，主體的認知（當然也離不開情感、意志的積極參與）逐步深入、拓展，不斷進步。這樣，認知張力成為容納探索活動的載體，探索則是認知張力的存在方式。小學數學教師越來越勤于使用“你是怎么想的”“你有什么發現”這樣的語言，其目的正是為了培養學生的探索精神。數學的概念、法則、公式給學生提供了豐富的探索材料。隨著探索活動的展開，使得認知得以張力。反過來，認知的張力之所以存在，是因為探索所致。沒有學生的探索，就很難取得好的效果。表達（這里重在口頭表達）也是認知張力的存在方式之一，亦稱表現形式。

為什么把表達作為認知張力的表現形式來說呢？道理很簡單。主客互動、師生互動，已使學生產生大量的思維語言。只有充分地讓學生發表自己的思維語言，說出所想所思所得，才能真正展現認知張力的全貌，使“認知張力”成為可視可聽的東西，而不至于產生“認知張力”是一種玄談的誤解。而學生的口頭表達，也是使認知活動成為一個完整過程的終極環節。口頭表達，能使教師掌握學生在張開的認知中的全部活動情況。這些活動情況便于我們分析認知的質量和水平。