特殊職業教育論文范文

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第1篇

1.高等特殊教育專業招生學校、專業、當年報到學生數量分析。高等特殊教育是特殊教育體系中的最高層級，是縣級中等特殊教育的延伸，大力發展高等特殊教育為廣大殘疾、殘障人士提供了受高等教育的機會，拓展了殘疾、殘障人士融入社會的渠道。2009年，河南省特殊教育專業招生學校只有5所，招生專業5個，當年報到學生2051人。2013年，學校擴大了2.4倍，專業達到了25個，當年報到學生14879人，是2009年的7.3倍。五年來，高等特殊教育專業設置、招生學校、當年報到學生數量發展速度較快，基本滿足了中等特殊教育學生繼續深造的要求。

2.特殊教育本科、專科、中專專業設置情況。特殊教育專業體系包括中等特殊教育、高職高專特殊教育、本科特殊教育，從表2可以看到，河南省特殊教育專業體系中，中等特殊教育專業學生數量最多，高職高專、本科次之，招生學歷程度與招生數量呈反比關系，整體大概呈金字塔形狀。自2010年開始，高職高專特殊教育專業學生數量增長較快，由2009年的12.8%發展到2013年的45.2%；中等特殊教育專業學生基本保持在50%上下的比例；本科特殊教育專業學生呈下降趨勢，2013年占全部錄取學生的5.1%。

3.招生學生的殘疾、殘障人士分布情況。根據國際上對殘疾、殘障分類，表3統計了2009年以來，調查單元特殊教育專業招生學生中殘疾、殘障類型。可以看到，目前學校招生殘疾、殘障人士主要以視力殘疾、聽力殘疾、肢體殘疾為主，三種類型的學生占到招生學生總量的97.6%，聽力殘疾學生尤為突出。智力殘疾、精神殘疾招生數量比較低，并且五年來一直維持在0.2%的比例。

二、特殊教育專業畢業生就業情況

1.畢業生就業基本情況。對口就業率是衡量專業設置、教學水平、學校知名度等的重要指標，用人單位滿意度是用人單位對畢業生的綜合評價指標，離職率是反映畢業生在某些崗位轉換情況。表4可以看到，五年來特殊教育專業畢業生對口就業率比較高，一直維持在50%以上，用人單位對畢業生滿意度高，畢業生離職率低。

2.畢業生基本工作能力情況。以2011屆畢業生為例，依據美國SCANS標準，把畢業生基本工作能力分為科學思維能力、基本工作能力等五個方面，表5可以看到，特殊教育專業畢業生動手能力最強，管理能力最低，理解與交流能力也有待加強。

3.畢業生職業取向情況。職業是人們進入社會、適應社會的重要手段，人們選擇職業前對某職業的崗位、方向進行的挑選和確定就是職業取向的內涵。職業取向是職業生涯規劃的重要組成部分，它是人們進入社會生活領域前所必須進行的一種重要行為，是構成職業選擇的基本因素之一。通過職業取向，有利于人們正確地選擇與自己所適應的行業、職位。表6反映出特殊教育專業畢業生職業取向的比例，認為職業取向常規性達到40%，表明殘疾、殘障畢業生缺乏創造性，個人性格謹慎和保守，對于冒險和競爭反應不敏感；社會性只有10%，表明殘疾、殘障畢業生與人交往、溝通方面欠缺，不關心社會，不注重人際關系，融入社會比較難。

三、結論

1.殘疾、殘障人士學習機會增加。近年來，隨著國家國民經濟發展，殘疾、殘障人士生活條件有了很大提高，國家基本實現了特殊教育體系，殘疾、殘障人士繼續學習機會增加。國家、社會、行業等投入增加，表現在扶持政策的出臺、資金多元化的籌集、辦學形式的靈活等，使殘疾、殘障在享有國家各項補貼的同時，能夠進入不同層次的學校體系，學習生存、生活的各項技能與本領。同時，高等職業教育逐步增加殘疾、殘障人士學習的專業，更多地融入社會性、職業性、開放性的職業選擇，為他們融入社會提供了更多的便利，越來越多的殘疾、殘障人士從中受益。

2.專業設置的社會性、職業性有待加強。從宏觀上給予特殊教育學校設置專業方面的指導，綜合考慮專業設置的職業性、社會性。殘疾、殘障人士被社會接納需要多個方面的支持和照顧，更多的是提供制度方面的便利，通過特殊教育體系，讓更多的殘疾、殘障學生既學到人生存在的價值，又學到服務社會、融入社會的一技之長。因此，各種類型的特殊教育體系在首先考慮殘疾、殘障人士生活適應性的前提下，從基層特殊教育學校到各類專業中等、高職教育學校，將職業性、社會性放到重要的位置，把開辦適應社會、職業化的專業作為中、高職學校發展的方向。通過加強社會調查，開設更多適合殘疾、殘障人士特點的專業，同時增加實習實訓環節投入，以滿足學生職業性、社會性適合社會發展的需要。

3.擴大本科層次的學校招生。從以上分析可以看到，本科層次的特殊教育招生專業數量少、招生學生少，使一些有志的殘疾、殘障人士不能進入到本科院校繼續學習，造成特殊教育系列、學術性、實踐性的瓶頸。沒有較多的高等學校入學通道，就沒有提高殘疾、殘障人士更高學歷層次的機會。特殊教育體系的建立，一方面是中專、高職高專、本科體系的貫通，另一方面是提供更多愿意學習、能夠學習的機遇。應該加大本科層次招生規模，提高特殊教育體系的學歷層次，鼓勵有條件的高等院校，在充分考慮本地經濟社會發展的前提下，根據本地區就業需要，增設本科層次殘疾、殘障人士學習專業，讓更多的殘疾、殘障人士有機會、有條件接觸高等教育，讓人人平等成為現實，讓更多的殘疾、殘障人士參加社會管理、服務社會成為可能。

第2篇

1．教學難度大

在特殊小學接受教育的小孩，由于年紀較小且存在一定的生理或智力障礙，較之于普通小學生有其特殊之處，因此教師在教育過程中存在諸多困難和隱患。首先，在日常教學方面，對于智力有障礙的孩子來說，教學課程較為不同，教師需要花費更多時間來備課和準備。同時，在教授時，也需要花費更多的精力來讓孩子們理解。其次，在日常生活方面，對于有生理或心理缺陷的孩子，教師往往需要更加專注的陪護，并解決各種突發狀況，且有時只能采取非常規處理，這些都要求教師有非常的體力和能力。最后，由于孩子的特殊性，當教師受到委屈時也只能自己承受，很難采取正當的手段維權。

2．社會認可度低

對于普通中小學教師來說，父母和社會往往只期待孩子在學業上能出類拔萃，在生活上則顯得力所能及，較為忽視。但是作為特殊學校的教師，生活方面的困難往往更甚。家庭和社會希望這些生來有缺陷的孩子能在特殊學校學會基礎常識的情況下，還能和正常學生一樣掌握相同的生存技能。但現實情況往往并不盡如人意，這些就都是社會期待與實際情況的出入，也讓教師倍感職業壓力，更甚者，產生職業倦怠感，更加無法專注于教學工作。同時，社會上很多人對于特殊教育教師存在一定程度上的誤解，認為他們與普通教師完全不同，因此也容易產生更高的社會期待。

3．薪資水平低

雖然特殊教育學校的教師工作量和工作壓力較之普通學校只會更甚，但是我國的教師編制則有些不同。特殊教育教師的薪資水平較普通學校教師低，且社會地位較低，福利水平及制度不完善，這些都是當前的主要問題。繁重的工作量卻并不理想的經濟收入，難免讓教師產生職業倦怠，難以繼續保持工作狀態，從而也無法獲得工作的心理滿足感。

二、措施

1．減輕教師負擔

在特殊教師行業的壓力越來越大的背景下，社會各方都應增加對特殊教育學校教師的尊重和理解，切實做到幫助教師緩解職業壓力和倦怠問題。首先，從學校層面，應該采取有效措施來幫助教師減壓，例如，相應減少每個教師所分配工作量，在教學之余組織輕松有趣的文娛活動師生共同參與等，都有利于減緩教師職業壓力和職業倦怠感;再如，從社會和家庭層面，家長可以和教師多進行溝通，來了解學生的具體情況并協助教師解決，這樣既能幫助教師了解學生，也可以讓家長了解教師的難處，更易獲得職業認同感和滿足感。

2．降低社會期望值

由于當前社會對特殊教育學校教師普遍存在較高期待，從現實角度考慮，應將社會期待合理化。從政府層面，政府應該引導社會公眾更多的了解這個職業的特殊性，知道教師的辛勤付出與能力和精力有限等情況，從而建立更為合理的社會期望值，爭取在減輕教師職業壓力的同時，也符合社會新的期待值。同時，從教師自身層面，也應在工作之余，努力提升自我的文化素養和實踐能力等有效技能，以適應實際需要。

3．加大經濟投入

小學教師的社會社會認可度低，收入水平不理想的問題一直存在，相較于高校教師薪資體系等的相對完善，小學特殊教育教師的職業收入顯得不盡人意。為了保持教師的工作熱情，減少由于薪資等引起的職業倦怠感，教育部門應合理規劃特殊教育教師的薪資水平，在政策上給予更多的支持。例如，子女入學問題、養老保險金問題等，從實際入手，增加教師的經濟收入和保障，加強教師的職業安全感和認同感。

三、結語

第3篇

（一）研究對象。

被試來自黑龍江省12個地市的特殊教育學校教師161人，其中男教師33人，女教師128人，回收有效問卷152份，回收率為94.40%。調查過程中對綏化市特殊教育學校和綏化市私立特殊教育機構4名教師進行個別訪談，以了解不同類型特殊教育學校教師職業倦怠狀況。

（二）研究工具。

采用東北師范大學劉曉明教授修訂的Maslach職業倦怠量表。量表分兩部分，第一部分為人口學統計量，第二部分為職業倦怠測驗。職業倦怠測驗共22題，包括三個分量表，分別是：情緒衰竭（1~8）、低個人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五點計分法，從“從未如此”到“總是如此”分別計1~5分，其中9~16為反向計分。如果得分越高，表明職業倦怠程度越嚴重。在本研究中，整個職業倦怠問卷的Alpha系數為0.863，情緒衰竭、低個人成就感和人格解體三個維度的Alpha系數分別為0.773,0.884,0.753。

（三）數據處理。

所有數據采用SPSS17.0進行處理,所用統計方法為T檢驗和方差分析。

二、研究結果

（一）特殊教育教師職業倦怠總體狀況。

研究顯示，我國特殊教育教師職業倦怠程度達到中等水平，其中職業倦怠總均分（2.37±0.55）、情緒衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三個維度得分較高，表現為中等程度的職業倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相對較低，為輕度倦怠水平。從因子分上看，特殊教育教師的情緒衰竭最嚴重，其次是非人性化，而低成就感表現不明顯。

（二）特殊教育教師在性別、年齡、學歷、職稱、教齡等方面職業倦怠的差異狀況。

研究顯示，職業倦怠總均分平均數及標準差男教師為2.47±0.57，女教師為2.36±0.54，情緒衰竭因子男教師為2.85±0.65，女教師為2.96±0.67，低成就感因子男教師為2.03±0.71，女教師為1.68±0.58，非人性化因子男教師為2.53±0.94，女教師為2.46±0.79。經過T檢驗，發現特殊教育教師的職業倦怠總分及各因子分不存在顯著差異（P＞0.05），也就是說，男女教師的職業倦怠程度沒有性別差異。在年齡變量中，不同年齡階段教師的職業倦怠狀況存在顯著差異，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在顯著差異，其中差異顯著的是低成就感因子。其平均數和標準差如下：30歲以下教師為1.81±0.83，30~40歲教師為1.82±0.58，40~50歲教師為1.46±0.54，50歲以上教師為1.68±0.97；經過LSD多重比較發現，30~40歲教師與40~50歲教師之間存在顯著差異，其中30~40歲教師的低成就感更強烈，也就是說這一年齡段教師在教學中體驗到的教學成就感低于其它年齡段教師。在學歷和職稱這兩個變量中，經過F檢驗發現，不同學歷和職稱教師之間的職業倦怠程度無論是總分還是因子分都不存在顯著差異（P＞0.05），預示著不同學歷和職稱的教師之間職業倦怠程度沒有區別，這兩個變量不影響教師職業倦怠狀況。在教齡變量中，各類型教師之間職業倦怠狀況存在顯著差異，其中情緒衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和職業倦怠總分（F＝2.529，P＜0.05）差異明顯。事后的LSD檢驗發現，教齡在4~10年的教師與20年以上教齡教師之間在情緒衰竭維度上達到顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭因子分為3.19，達到重度情緒衰竭狀態。在非人性化維度上，教齡在20年以上的教師與教齡在3年以內和教齡在4~10年教師之間差異顯著。教齡為20年以上教師的非人性化程度明顯低于后兩類教師。在職業倦怠總均分上，不同教齡教師雖然都沒有達到嚴重職業倦怠程度，但他們之間的差異卻十分顯著。教齡在20年以上的教師職業倦怠程度明顯要比教齡在3年以內的教師程度輕。

三、結果分析及研究結論

（一）黑龍江省特殊教育教師職業倦怠總體狀況。

本研究顯示，黑龍江省特殊教育教師職業倦怠程度達到中等。從職業倦怠總均分和各因子分來看，都沒有達到嚴重職業倦怠的程度。這一結果與郭露露（2008）研究比較一致。教師存在職業倦怠問題已經得到眾多研究者的證實，包括特殊教育教師在內，他們的職業倦怠程度如何，研究結論千差萬別。從本研究來看，黑龍江省特殊教育教師并沒有預期那樣存在嚴重職業倦怠。本研究所選擇的研究對象大部分為公立特殊教育學校教師，私立特殊教育學校人數較少。限于人數原因，本研究并沒有對公立學校與公立學校進行對比研究。在與特殊教育教師訪談中也發現，公立學校教師的職業壓力和倦怠狀況并沒有想象那樣嚴重。訪談中發現，黑龍江省大部分公立特殊教育學校學生人數并不多，教師的工作量也不大，由于特殊教育學校沒有升學壓力，很多學校教學管理相對松散，對教師的要求也不高，教師也沒有強烈的離職意愿。而私立教育機構教師的倦怠程度相對要嚴重些。在對黑龍江省綏化市某私立特殊教育機構進行調查發現，教師的離職意愿比較強烈。機構負責人介紹，近幾年辭職人數比較多，教師頻繁更換。私立特殊教育機構的工作環境較差，教師的工作量也比較大，而且對教師的要求比較嚴格。許多特殊兒童生活自理能力較差，因此教師除日常教學之外，還要負責照料兒童生活。一些教師談到“工作一天經常身心疲憊”，而且每周只有一天休息時間。個別教師談到“每逢周一非常不想上班”，但為了這份工作，又不得不去，存在嚴重職業倦怠。

（二）特殊教育教師的性別、學歷、職稱與職業倦怠。

特殊教育教師職業倦怠狀況是否存在性別差異？不同的研究者得出的結論不一致。本研究顯示，男女教師之間不存在顯著差異。這一結論與郭露露（2008）、王樂（2009）等研究比較一致，而與王玲鳳（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能與樣本的差異有關，也可能與所使用的測量工具有關。王玲鳳采用Maslach的職業倦怠量表進行研究，認為女性比男性在情緒衰竭、去個性化和低成就感均更嚴重。眾多研究者對Maslach的職業倦怠量表進行修訂，所采用的計分方法也有變化，有采用5級計分，也有采用7級計分。關于職稱與特殊教育教師職業倦怠的關系，本研究顯示，不同職稱教師之間的職業倦怠因子分和總分都不存在顯著差異。其中情緒衰竭因子中，中級及以下職稱教師得分較高，并且得分彼此接近，高級職稱得分相對較低，但差異程度都沒有達到顯著水平。學歷與特殊教育教師的職業倦怠是否存在關系？已有的研究結果也不一致。眾多研究者把特殊教育教師學歷分為中專及以下、大專、本科及以上三個層次。盡管一些研究者認為，不同學歷的特殊教師職業倦怠總分及因子分都存在顯著性差異，但差異的類型明顯不一致。本研究顯示，不同學歷特殊教育教師之間的職業倦怠總分及因子分雖然存在差異，但差異并不顯著。這一結論與其它研究者不一致。分析其原因，可能與黑龍江省特殊教育教師的學歷構成有較大關系。調查也發現，目前黑龍江省特殊教育教師中高中或中專學歷教師所占比例較小，許多教師工作后通過自學考試或函授學習等都已獲得了大專或本科學歷。而學歷提高與他們在特殊教育領域的知識技能的提高關系不大，許多教師的學歷并非是經過特殊教育專業學習而得到的，大部分專科或本科學歷也并非第一學歷。本次研究的有效樣本共152人，中專或高中以下學歷教師僅有11人，人數明顯偏少，因此統計結果并沒有支持學歷差異使特殊教育教師職業倦怠水平存在差異的假設。

（三）特殊教育教師的年齡和教齡與職業倦怠。

由于年齡與教齡因素具有關聯性，研究者多以教齡作為變量來探討其與職業倦怠的關系。研究者一致認為，特殊教育教師的教齡不同，其職業倦怠水平會有顯著差異。但也有研究認為，不同年齡和教齡的教師職業倦怠差異并不顯著。本研究也顯示，不同教齡的教師其情緒衰竭、低成就感、非人性化及職業倦怠總均分都存在顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭最嚴重，這一結論與有些研究比較一致。在教師的職業倦怠中，情緒衰竭被認為是教師職業倦怠的核心成分，因此分析這一因子對了解教師職業倦怠狀況有重要意義。研究發現，教齡在4~10年左右的教師在情緒衰竭這一維度上得分較高，與其它類型教師有顯著差異。有些研究者對這一階段教師也進行了分析。這一時期是一個人事業發展的重要時期，該年齡階段教師正處于成家、育兒的重要階段，家庭的重擔、工作的壓力使他們疲于奔命，沒有更多時間來補充、更新知識。與其他行業相比，特殊教育教師收入不高，其工作往往不被社會認可，社會地位低，心理壓力也比較大，因此這一年齡階段教師最易產生知識和技能的枯竭感和工作的挫敗感，是職業倦怠的高發階段。本研究也顯示，特殊教育教師的非人性化及職業倦怠總分，教齡在20年以上的教師得分最低，與教齡在10年以內的教師差異顯著。分析其原因可能與其年齡因素有關系。教齡在20年以上的教師其生理年齡一般在50歲左右，這一年齡階段的教師往往對工作沒有初入職或教齡在10年以內的教師對工作的激情，有些教師或面臨即將退休，生活的經驗和閱歷使他們的心態相對比較平和，很多事情能夠很好地應付處理，所面臨的壓力也不大，因此這也是這方面得分較低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之處。主要表現所調查的私立特殊教育學校數量較少，樣本來源主要以公立學校教師為主，因此沒有對公立學校與私立學校特殊教育教師的職業倦怠情況進行對比研究。雖然在訪談中已顯示二者有差異，但沒有進行統計分析，還有待進一步完善。

（四）研究結論。