教育理論論文范文

前言：我們精心挑選了數篇優質教育理論論文文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

1、語文教育理論研究的無中心狀態

長期以來，我國中學語文教育理論研究領域缺乏權威性統一研究機構。作為民間學術團體、中語界唯一的全國性研究機構——全國中語會及地方各級中語會，近些年來由于受諸多社會因素的制約，它在中學語文教育理論研究方面的力度及影響呈弱化趨勢。不少基層中語會實際上早已形同虛設。地方各級教育行政部門所屬教研室的專業教研人員也往往成年累月地忙于繁雜事務，忙于各類考務而難以專心致力于研究工作。一線教師中的不少人或因學術造詣、理論修養的力不從心，或因條件所限而難以使研究趨向深入。在眾多的語文教學專業期刊中，真正能在語文教育理論研究上獨樹一幟的也屈指可數。于是，中學語文教育理論研究在宏觀上呈“散兵游勇”狀，在微觀上呈“人自為戰”狀，既沒有形成強有力的研究導向中心，也沒有形成頗具實力的研究陣容，當然也就難以使語文教育理論研究系統化，使之走向整體性與高層次。

2、語文教育理論研究內容（課題）的無序與模糊

就整體看，新時期以來的語文教育研究可謂百家爭鳴，百花齊放。從專家到教師，都想在攻克語文教育這一難題上有所突破，有所建樹。但是，如果對近十幾年來語文教育理論研究現狀作冷靜的觀察與思考，即可發現，在這理論研究空前活躍的另一面，卻又給人以濃重的撲朔迷離之感，面對令人頭暈目眩的語文教育思想，一方面是理論研究者各執一辭，認定自己的觀念是“五岳獨尊”；另一方面是在第一線工作的語文教師多數對此難以接受且深感無所適從。今天強調布魯姆目標分類教學的著手成春，明天宣揚系統論、控制論、信息論的神奇妙用；今天說語文教育要以德育為主，明天稱語文教育要以工具性為重；今天說語文教育要限制科學主義，弘揚人文主義，明天講語文教育要使塑造健康人格與發展語文能力同步。對寫作教學有研究的，認定寫作是語文教育的第一要素；對閱讀教學有探索的，強調閱讀能力是語文能力的核心內容。甚至在教材的選文比例問題上，直到今天仍然爭執不休。有人堅持當代語文教材要削減文言文分量，有人則認為教材選文要以文言文為主。時至今日，只要認真閱讀各類語文報刊的若干文章（其中包括一些專家學者的大作），我們仍然會強烈地感受到各種語文教育觀念的無序與模糊。面對這樣一種局面，如果有迷惘者站出來，求教于莘莘研究者——語文到底該怎么教？語文教師到底該如何當？那將是怎樣一種場面呢？筆者在此絕無非難學術上的百家爭鳴之意（筆者也曾涉獵其中）。學術昌明，從來都是有益無害的。只是認為，在這曠日持久、莫衷一是的爭鳴之中與爭鳴之后，語文教育理論研究界沒有一個中心機構來對這些學術性見解進行哪怕是初步的去粗存精，去偽存真的篩選和再研究工作，以致使相當一部分語文教師（包括相當一部分研究人員）難以發現這異彩紛呈的各種學術觀念之間的內在聯系，更難以使這些零散的教育理論觀念臻于整飭。結果，它們也就很難對語文教育實踐起具體而有效的指導作用，有時甚至會對實踐產生誤導。我們完全可以靜心想一想，長期以來，各類專業報刊上發表的語文教育理論文章怎一個“多”字了得，其中不少文章確有一定的甚至很高的學術水平和實踐價值。然而，遺憾的是，這些文章發表之后，充其量或則由權威報刊轉而載之，或則引起部分讀者當時情感上的共鳴和認識上的趨同，然而時過境遷之后，就如同天女散花般地煙消云散了。這不能不說是語文教育理論研究的重大損失，這種零散、無序的格局如果得不到改變，損失仍然會繼續下去。

3、對語文教育專家教育思想研究的單向性

若干年來，中學語文教育理論研究界對葉圣陶、呂叔湘以及于漪、魏書生等許多專家學者的語文教育思想和語文教學藝術進行了熱烈的研究。但時至今日，還僅僅限于對這些專家學者的單（縱）向研究——研究一個個具體對象的語文教育思想或語文教學藝術，卻沒有對其進行橫向的比較、分析、綜合與提煉。這就出現了一個令人十分遺憾甚至尷尬的現象：盡管中國近現代語文教育史上群星璀璨，但我們卻至今沒有能夠使之融會貫通，使之珠聯璧合，進而使之成為建構當代中國語文教育理論體系的基石，成為指導當代中國語文教學實踐的指南。這樣下去，中學語文教學就永遠不會形成合力，也就永遠不會有突破性的進展。

4、語文教育理論研究過程中的功利主義傾向

若干年來，語文教育理論如同其他社會科學領域的理論研究一樣，存在著一種理論功利主義傾向。一方面，某些所謂高層次理論文章并非來自直接或間接的語文教育實踐，而是源于某些理論研究者的“純智力”，往好處說，它們只是一種語文教育理論研究領域的“貴族文化”，是一種堆砌新辭、大而不當的“思辨哲學”；另一方面，有些文章又走向另一極端，它們只是一種夸大的、帶有不少主觀想象和虛構成份的直接經驗或實踐過程的描述，缺少（恐怕也無力進行）切中肯綮的理論闡發。這兩類文章給人的總體感受是華而不實。許多時候，它既不像作者與整個中語界教師群體的娓娓而談，也不像作者與語文教師個體的思想（學術）交流，而仿佛是作者旁若無人般的自言自語。這樣的文章，或則曇花一現，或則自賞孤芳，實在沒有什么研究和實踐價值。

此外，還有些文章善于重彈老調。一些在語文教育界已經取得共識或不被多數人所認可的問題，至今有人還在喋喋不休。如“學習語文最重要的就是學習寫作方法”，“學習語文最重要的就是學習語文知識”，對于這些淺薄的、不被多數人所認可的說法，實在沒有必要再去爭鳴、去商榷。

第2篇

隨著經濟的飛速發展，政府在教育上已經擴大了投資，在幼兒教育上的投資尤為注重，現在的許多幼兒園都為孩子準備了全套的學習和娛樂用品，根據幼兒時期孩子的生理和心理特點，這些學習和娛樂的用品完全突出了人性化的設計。例如在課程學習上，老師會利用多媒體來教學，利用情景教學讓孩子能夠正確，快速的認知新事物，學習新知識；一些特有的適合孩子天性的玩具和漂亮道具也可以讓孩子在做游戲的過程中可以釋放自己的快樂，營造和諧美好的氣氛；還有一些可以做手工的東西讓孩子自己動手做，鍛煉他們的動手，動腦的能力，保障他們全面發展。課堂外，政府出資可建造一些幼兒的活動場所，讓他們有自由活動的地方，培養孩子們之間的感情和團隊合作精神，不過這些娛樂用品，要盡可能的突出人性化設計的特點，符合幼兒時期的生理和心理需求，還要保障他們的安全為首要目標。如：有滑梯，要盡量設計的低一點，用料要絕對耐用結實，兩邊的護圍要比正常的高一點，走上滑梯的臺階，把那種一階一階隔斷的設計成連在一起的，幼兒時期的孩子腳小，邁的步伐寬度小，這樣的設計可以防止樓下去的危險；幼兒活動的場地要做成橡膠的或鋪上草坪，防止發生推擠時，使孩子摔傷或擦傷；等等這些都是為孩子營造一個良好的學習環境，為了提高孩子的學習和游戲的興趣，吸引他們的注意力，學校里設施可以設計成五彩斑斕的顏色，這樣搭配的效果更佳。

二、幼兒課程教育中存在的問題

即使在幼兒園課程的教學實踐中。教師雖然對課程的預設與生成在理念上有了理解與認同，但是對已生成的課程還有很多的疑問，在教學實踐中遇到了很多急需解決的問題，最常見的問題有：

（1）預設目標和教學實際存在差異

在教學活動中，本來以預設好的課程，可在實踐的過程中發現孩子們并不感興趣，如：現在的中央電視臺幼兒頻道的智慧樹欄目，老師預設的活動是看一個小朋友在一起玩的片段，然后再讓孩子們模仿，增強他們與別人合作的能力，培養他們之間的相互信任感，可是孩子們談論最多的有可能并不是老師預期想到的結果，有可能孩子們只是對這一期的某個道具感興趣，與老師的預期想的背道而馳，這樣往往就會影響到預設課程的效果。

(2)教學銜接不當影響教學效果

孩子在學校的時間有限，而當天的老師的任務一必須要完成，所以就出現了這樣的情況：如在室外活動時，孩子們可能對于某一項活動正感興趣，卻由于時間的關系不得不去加入另外一項活動，由老師帶領進入下一環節。這樣和可能就造成了孩子們在這一環節中表現的積極性不高，腦子里還想著上一環節的情景，這也會造成不能達到預期效果的影響。

(3)預設目標的實現缺乏靈活性

在課程教學活動過程中，有可能還會遇到這樣的問題：如老師在讓孩子回答問題時，因為一些意外及其他因素導致偏離了預期的教學的目的。幼兒時期孩子的好奇心大，情緒波動大，喜歡探索等特點，因此，在正常的教學活動中，老師要經常處理類似的意外情況。由于課程的計劃設置性，老師看到孩子們感興趣的方面也不能長時間的停留，還是會努力進行扭轉，使活動趨向于預定的目標，這就壓制幼兒對新事物的探究欲望，大大的降低了孩子們的興趣，無法調動幼兒對預設課程的積極性，也不能達到很好的教學效果。還有即使老師愿意給孩子自由探索的時間，但擔心怕完不成預定的計劃，所以也只能蜻蜓點水，點到為止。我們所倡導的課程理念并不是這種不顧孩子的興趣以預設目標為宗旨的教學方式，課程的預設與生成是一個二者整合、統一的問題，并不是舍此取彼。對幼兒的仔細觀察是課程生成的基礎，只有符合幼兒發展的課程活動才能調動幼兒參與的主動性和積極性。因此，課程的預設與生成是十分必要的。

三、預設課程和生成課程的整合意義

為了能讓幼兒更好的發展，適應新一輪課程改革的要求，因此，幼兒課程的預設與生成是非常重要的，并具有非常重要的意義。

（1）預設課程受到人們的質疑，蘊涵著生成思想的課程受到了教師的關注和親睞，因此，課程的預設與生成的整合有助于老師樹立正確的新一輪課程改革教育理念。由于生成課程對老師綜合素質的要求極高，老師在教學活動中遇到了挑戰，所以，教師在要借鑒外來思想并且學會運用結合實際情況解決教學中中產生種種困惑。事實上，由于我國當前的社會意識，文化價值觀念，教育條件，是師資狀況方面，完全采用生成課程的思想也是不現實的。預設課程的思想在幼兒園的教育中仍占支配地位，這離不開它的適宜性。

（2）既要順應兒童的自然發展，又要有效地使兒童健康發展，這需要課程的預設與生成，這樣教學目標更容易實現。幼兒能夠長遠發展的基本保障是知識和技能方面的雙結合，關注幼兒興趣和、需要，充分調動他們的積極性，創造性和主動性，促進幼兒的學習活動。學習的興趣和需求是幼兒學習的直接驅動，因此，老師既要善于將孩子的興趣和需求作為教育的出發點，促進他們的學習；又要把預期設定好的學習內容傳授給孩子，引導他們學習。所以，整合課程的預設和生成，對于能促進幼兒的全面發展具有重要意義。

（3）要使老師全面認識預設課程與生成課程整合的性質和意義，其實，課程教學不僅僅指的是把知識傳授給學生，而是注重傳授知識的方式和過程。“課程的二重基本屬性是預成性和生成性，它們并存于課程當中，二者屬于互補的關系，課程字它們的相互交融中發展。”課程的預設和生成的整合符合新課程的要求，這是對于幼兒教育的新舉措。

四、幼兒園預設課程與生成課程整合的途徑和實施策略

由于傳統的課程預設具有標準化、統一化的特點，預設課程有著生成性的多元化的特點。老師要想集中孩子們的注意力，就要在課前精心準備，有其在教具和學具上要滿足孩子的需要。

1、整合的途徑

與此同時，還要為孩子保留一定空間就應采取彈性設計。例如，在進行多維化設計場景時，就要考慮全面顧及到多種可能性，保留多個方案，既要顧及老師的想法還要考慮到幼兒的興趣和需求，無論正確的或錯誤的想法都要考慮進去，對此就要預設多個相應的方案。在“教育情景”中擁有升級“內心的、思想的、內含的、文化的、本體的”氣氛、體會及人際交流就被受到更多的關注。老師應適當地順應教學進程中的情境改變和有遠見的預備，也就是預設與成果的結合。在期望成功、最大的認同與欣賞、采取多樣性創造的環境下才能實現對預設與成果的整合。

2、實施的策略

課程結構有時間與空間結構之分，老師講課、老師與幼兒的互動交流和幼兒對學習時間的自由分配就是說幾句結構。寬泛的課程時間結構要求老師確切的將講課時間最大程度地進行縮短，以便有更多的時間和幼兒進行合作交流。留給幼兒更多的活動時間并且讓他們以主角的身份更多的參與其中，建立一種和諧、民主的課堂氣氛。在實施活動的過程老師要保證老師和幼兒的的和諧、民主和平等關系。幼兒的思維活動是否活躍取決于能否有一個民主、和諧、歡快的的環境。在這種環境下，幼兒敢于發問，踴躍表達自我，富于聯想。老師要掌握好各種互動的學習方法，例如探討和商討式。幼兒獲取知識提升情感體會的有效方法是使他們自主探究。幼兒天生就有好奇感，喜歡探究，在自主探究過程中帶著自己的情感，經歷和思考，這樣大大激發出了他們的潛能，同時幼兒各自擁有各異的認知風格特色，由于各自各異的生活經歷，使得在探究期間幼兒表現出各自各異的創造性思維，使得出現更多的活動成果。因為自身具有疑問性、參加性、實踐性及開放性的探究式學習，使得幼兒自主構建出許多使老師意料之外的精彩結果。所以，商討式學習方法是使得課本知識變成幼兒實際自身需要，促使他們積極發展的有效方法。

第3篇

生活教育理論可以指引我們發現當前留守兒童教育中存在的問題，我們從生活境遇、社會接觸以及教人做事方面探究一下在留守兒童教育方面存在的現實問題。

（一）生活上物質和精神關愛缺失

“生活決定教育”，由于父母在外，留守兒童多是與祖父母為伴或獨自生活在偏遠的農村，在物質和精神上的需求很難得到充分滿足，很多年齡尚小的兒童面對生活的窘境和重壓學會的不是“堅強和奮斗”，而是出現心理偏差，變得“孤獨和自卑”。

（二）普遍與社會接觸面較為狹窄

“社會即學校”，由于物質條件和地域限制的原因，留守兒童對于社會的認識多限于老師的課堂教授、長輩和同齡人口口相傳，甚至是未加干預的網絡信息影響。普遍缺少正面引導的和較為深入的與社會接觸、向社會學習的機會，因此留守兒童不僅難以社會為師，連正確認識社會都存在一定障礙。

（三）教人做事方面大有潛力可挖

“教人做事更重要”，知識改變命運，學習是學生的本分，但由于學習環境和個人境遇的差別，留守兒童需要獨自承受生活重壓，依靠“成績改變命運”比城里孩子更難。學校教育對他們來說更不只是學習、考高分，作為與他們朝夕相處的教師，教會孩子如何做事做人、如何掌握生活技能顯得更加迫切和重要。

二、生活教育理論對留守兒童教育的啟示

“給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”結合農村教育和留守兒童的實際情況，發掘生活教育理論中對留守兒童培養有益的因素，得出如下啟示：

（一）為師者應轉變觀念讓孩子認識生活

陶行知說：“生活教育的內容與范圍，主要指康健的生活教育、勞動的生活教育、科學的生活教育、藝術的生活教育、改造社會的生活教育等。生活教育是有目的、有計劃的。有計劃的生活，就是有計劃的教育。”留守兒童的教師既是課堂學習的老師，還是引領他們認識生活、克服困難的“生活老師”。教育者應有目的、有計劃的開展心理引導，善于用積極向上的活動引導孩子如何面對生活挫折、如何從中學習知識、受到啟發，如可以開展情景模擬活動、組織學生參加趣味足球、拔河、書畫等比賽活動等。

（二）為師者應創造條件讓孩子接觸社會

陶行知歷來反對“死讀書、讀死書”，留守兒童走進社會課堂的機會不多，學校和老師引領孩子“走出課堂，走向社會與生活”的責任顯得尤為突出。留守兒童的社會實踐能力和生活能力的培養十分重要，學校和老師應創造條件組織學生去校外進行調查、參觀、勞動等活動，如可以充分利用互聯網等便利條件，引導學生了解當今社會、接觸生產生活實際，使學生成為“社會人”。

（三）為師者應創新方式讓孩子學會學習

陶行知說：“與其把學生當天津鴨兒填入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏”。對于缺少家庭輔導和家教條件的留守兒童來說，讓學生“學會學習”更為重要。學校和老師應激勵和組織學生參與教學活動過程，創設與現實生活相聯系的教學情境，促使學生嘗試、探索、觀察、實踐，培養自主學習的能力。

（四）為師者應轉換角色讓孩子愿意溝通