通識課程論文范文

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第1篇

（一）對通識教育課程的重要性認識不足通識教育課程設置的初衷是為了促進學生的全面發展，提高學生的科學文化素養以及身心素質，培養學生樹立正確的人生觀、世界觀，同時對培養學生創新創業精神有著許多專業課無法替代的作用。但是，由于部分地方性高校對于通識教育核心課程的宣傳力度不夠，或是很大程度上為了考級任務（外語、計算機）、考研通過率（高等數學等）以及迎合教改等，導致師生對開設課程的目的、意義以及重要性認識不足。通過問卷調查發現，學生對通識教育的認知度普遍較低，完全了解通識教育的僅占2.8%，聽說過的占17.3%，沒聽說過和完全不了解的高達79.9%。此外，學生對開展通識課程必要性的認同度較低，認為非常有必要的占34.6%，沒有必要的占23.4%，持無所謂態度的占42%。其中，認為沒有必要開設通識教育課程的原因（多選）主要有認為對就業沒有幫助（占86.3%，居首位），不感興趣（68.2%），專業課學習業務過重（68.3%）。此外，個別地方高校通識類課程開設成為普及型或概論型的課程，過于強調對學生“點”的重要性，從而忽視了對學生全面和諧發展和個性完善的培養，導致學生對此積極性較低。而學生在選課過程中也存在較強的功利性和盲目性，將選修課僅僅作為一種獲取學分的手段（認為比專業選修課容易拿學分的占82.3%），導致很多娛樂性強、易獲學分，課堂考勤少的課程成了熱門，而忽視了通識教育課程真正的價值。師生的這種認識使得通識教育課程教學質量較低，課程價值無法真正實現。

（二）公共選修課數量少、內容雜，且學科分布不合理隨著各地方性綜合大學的持續擴招，參加選修課的學生也逐年遞增，就目前學校每個學期開設的公共選修課而言，無法真正滿足學生選修的需求，從而導致某些熱門課程的擴班，影響了課程的教學質量。同時，通識類選修課內容雜亂無章，在各個地方性綜合大學中普遍存在，且很多學校的選修課學科大類分布不合理，沒能真正滿足學生的選修需求。如以溫州大學和寧波大學為例，2013-2014學年，溫州大學共開設通識教育課程公共選修課129門，其中以人文與社會科學板塊開設課程最多，為39門，占總開課數的30.23%。其次為數學與自然科學板塊，為27門，占總開課數的20.93%，單獨體育板塊開課數也占5.43%。[3]寧波大學2012-2013學年，共開設通識教育公共選修課程379門，其中人文科學板塊所開設課程最多，占35.4%，而社會科學次之，工程技術和綜合板塊最少，分別占了13.7%。[4]由此可見，各校的通識教育選修課設置相差較大，且以人文類和自然科學類為主，技能類以及地方文化類較少，各類課程的開設沒有很好的反應學生的需求，同時，也有部分學生提出應更多的增設藝術類及體育保健類課程，以彌補基礎教育時期長期接受“應試教育”所帶來的缺陷。（四）通識教育核心課程建設目標不清，且未成規模通識教育核心課程是高校實施通識教育的重要載體，對通識教育的成敗有著決定性的作用，是通識教育實踐的基礎。通識教育核心課程能夠突破單純的“專業視域”和單純的“知識視域”，從培養中華民族在新時代的一代新人的角度出發，幫助學生形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟。但就目前的實施情況而言，各地方性綜合大學實施通識教育核心課程體系建設的不多，對此還處于逐步摸索改進的階段。對于核心課程的設置也過于隨意和零散，難以形成成套的體系。此外，很多地方高校對于通識教育核心課程建設主要以教師自由申報為主，缺乏對通識教育核心課程及核心課程體系的作用和目標的深刻把握和深入剖析。如寧波大學于2009年和2010年進行了2輪通識教育核心課程的申報，根據應用型創新人才培養的目標定位，結合地方社會經濟發展需要，依托學科發展優勢和現有教學資源，寧波大學先后開設了以下幾門通識教育核心課程，包括首批開設的《英語學習方法》《神奇的大自然》《社交禮儀》《金融政策解讀》《日本企業文化》《經典紅歌賞析》以及第二批開設的《經濟學家與經濟學》《海洋與人類文明》《現代生態學熱點問題》共9門課程。[5]在以上課程中，涉及人文科學板塊3門，社會科學、自然科學、綜合板塊各2門，各板塊所占總通識選修課程的比例基本相差不大，同時，通過第二批的開設，自然科學、社會科學以及綜合板塊的比例均有所上升，目前還未涉及工程技術板塊。但是，寧波大學的通識教育核心課程涉及面不廣，僅僅包括了零散的幾個點，沒有形成該有的規模，學生選擇余地較少。且很少有學生了解通識教育核心課程的建設情況，學校對此缺乏必要的宣傳和引導，在此過程中也未能充分發揮學生的主觀能動性。

二、綜合型重點高校通識教育核心課程建設經驗借鑒

由于更多的地方性綜合大學的通識教育核心課程建設尚處于起步階段，建設實施狀況并不成熟，在此，選取全國通識教育核心課程建設較為領先的復旦大學及中山大學為研究對象，探討其建設現狀及存在的問題，以期為地方性綜合大學建立合理的通識教育核心課程體系做參考。

（一）課程建設存在的問題復旦大學對于通識教育核心課程的建設始于2006年，共6個模塊，包括文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科技進步與科學精神、生態環境與生命關懷及藝術創作與審美體驗，且于2011-2012春季學期，共開設97門核心課程，[6]遠遠高于地方性綜合大學的核心課程開課數。中山大學從2009年開始推行，共4大類，分別是中國文明、全球視野、科技、經濟、社會以及人文基礎與經典閱讀，且于2012-2013春季學期共開設了99門核心課程（見表1）。經過幾年建設，不斷暴露出一些亟需解決的問題，主要體現在以下幾個方面：1.核心課程的“核心地位不明顯”無論是復旦大學還是中山大學，其核心課程數量都已達到近100門，但是相比各自學校本科學生的培養方案，學校要求學生通識核心課程選修學分相對較少（復旦大學為12學分，即每個模塊2學分，而中山大學為16學分，即每個模塊4學分），因此無論從每個學期需要選修的核心課程量而言或從必修學分的量而言，學生對核心課程的選修空間均比較有限。正因為此，“核心課程”在學生心目中與普通選修課程意義趨同，學生對核心課程的重視度較低。2.核心課程內容缺乏跨學科性核心課程內容的確定應當從通識教育的最初理念出發，打破各個學科專業的學科壁壘，建立跨學科的學習交流平臺。因此，作為核心課程，不應當只是各類不同學科、專業簡單的累加，而應將若干個學科知識融會貫通后重新編排、整合形成。但是在實際的操作過程中，還是存在一大部分的課程有著濃厚的專業知識背景，迫使外專業學生望而卻步，因而，未能形成真正意義上的跨學科整合課程。3.核心課程實施缺乏足夠資源、基金支撐縱觀各重點高校的核心課程實施情況，開課教師大多為資深教授、副教授，但是這類教師大多是20世紀60-70年代的本科或碩士畢業生，以專才教育為主，開展的核心課程往往知識結構較為單一，跨學科及課程通識性相對不足。其次，從各重點院校核心課程的授課形式來看，主要以教師教學與學生討論參半實行，較多核心課程討論課的實施除對教師水平、學生參與度提出更高要求外，同時也需要學校更好的硬件資源支撐。此外，相對于通識教育核心課程的開設，更多高校老師更愿意通過接項目、做課題來提高個人的專業成就，由此導致了開課教師積極性不足，這也嚴重制約了核心課程的進一步提升。

（二）課程建設經驗借鑒首先，地方性綜合大學通識教育尚處于起步階段，核心課程體系建設尚不完善，因此，在構建核心課程體系過程中應避免所有通識教育課程“一刀切”的現象，應充分體現出核心課程的核心地位，適當提高核心課程在通識教育課程中所占的學分比重，提高學生的重視度。其次，地方性綜合大學具學科門類齊全、教育資源廣泛等特點。其對于通識教育核心課程體系的建設應當打破各類專業學科的壁壘，充分利用高校已有資源，構建跨學科、跨專業全民化的通識教育核心課程體系，選擇資深教授、講師等，編排富有學科知識相融合的核心課程教育方案，來提升地方性高校通識教育核心課程的質量。最后，從綜合型重點高校通識教育核心課程建設暴露出的問題來看，通識教育核心課程建設不能忽視資金的作用，對此，高校可以設置用于通識教育核心課程建設的專項資金，貫徹并落實專項資金的使用，從而為通識教育核心課程的建設提供有力的保障。

三、地方性綜合大學通識教育核心課程體系構建

對照國內各重點院校通識教育核心課程的建設，有必要建立地方性綜合大學的通識教育核心課程體系，真正發揮通識教育的內在價值。

（一）課程體系設置依據通識教育核心課程的指導哲學。通識教育核心課程的建設，是受到多種教育哲學混合影響的產物，這些哲學包括永恒主義、要素主義以及進步主義等。核心課程的建設應當以培養“有教養的人”為目標，關注對學生道德觀、價值觀和理性的培養，為學生提供能夠幫助其形成基本的人文修養、思想視野和精神感悟的課程，以此來適應社會發展迅速，知識更新頻率加快的后工業化社會。[7]地方經濟及社會發展的需求。地方性綜合大學肩負著為地方經濟及社會發展培養“用得上，用得好”的高級應用型人才的任務，其為社會各行各業培養著數量巨大的業務骨干和基層工作者，在地方經濟社會發展過程中發揮著越來越重要的作用。因此，地方性綜合大學應該以培養地方及行業發展需要的人才為基礎，選擇能夠與現代社會接軌的相應的通識教育核心課程內容及形式，著眼于對學生能力的培養，幫助學生提高自身的學習能力和創造能力，使學生擁有廣博的知識基礎，客服專業教育所帶來的素質偏失，使學生適應當今社會中崗位變動和職業變遷，引導學生發展成為社會所需要的人才。

（二）課程體系設置模式對地方性綜合大學而言，由于校內各專業齊全，有著許多資深的教授、教師以及素質和智力水平相對較高的學生，且有雄厚的資金基礎，這一切都為核心課程的建設提供了有力的保障，因此，應當充分利用現有的資源及特色，發展有自身優勢的通識教育核心課程。各院校可以參照原有的通識教育板塊體系，將通識教育核心課程再細分為幾個模塊，增設相應的課程，具體見表2。通識教育核心課程體系應涵蓋以上6大領域，為全體學生提供了一個共同的學識背景，同時也能讓學科專業性質完全不同的學生，有機會享受心智上的相互了解和思想上的相互碰撞。

1.人文科學與文化設置該領域課程的目的是提高學生的文學素養，擴展學生的文化視野。課程模塊可以分為兩類，即文史經典閱讀與批判、中外文化繼承與傳播。文史經典閱讀與批判模塊課程旨在培養學生“受過教育的眼和耳”對古今中外文學藝術作品的“讀、看、聽”能力。課程主要以鑒賞和批判文學作品為主，在此過程中讓學生學習和探討文藝批判和分析的方法。文學作品的類型多樣，包括小說、戲劇、詩歌和民間文學等。中外文化繼承與傳播模塊為學生提供一種看待本土及外來文化現象和傳統的獨到視角，借此來審視自己原有的文化觀點和本國的傳統文化。課程可以重點介紹世界上主要的文化，如印度、東亞、蘇聯文化的形成和發展，此外，還可包括已經不復存在的文明，如絲綢之路等。[8]課程的具體內容可以包括各種文化體系的宗教倫理觀，社會經濟政治體制、各種思潮、文學藝術及其文化成就等，探討各方面彼此間的聯系，讓學生理解文化因素對塑造人們生活的重要性。

2.社會科學與道德該領域課程設置目的是為了讓學生了解和熟悉社會科學的重要理論、觀點及方法，從而加深對現代社會人類各種行為的理解以及對我們居住的社會的了解，主要涵蓋政治、經濟、法學、管理學等學科領域。此領域課程希望學生利用歷史文獻分析和數量統計的方法，來探究和解釋現代社會的問題。如探究某一特殊學科領域的方法是如何運用到與人和社會組織相關的問題上的。此外，該領域課程還包括道德倫理教育，幫助學生接受較高的道德標準，培養學生的思辨能力和西方倫理道德觀念，使學生舉辦做出合理的道德和政治選擇的能力。3.自然科學與技術該課程領域主要涵蓋數學、物理、化學、生物等自然科學學科和眾多的工程技術領域，使學生通過對所涉領域的總體理解，認識自然科學與工程技術的新進展及其對人類社會的重要性。此類課程的教學內容應與社會和個人生活緊密聯系，幫助學生提高科學素養和工程意識。4.醫藥科學與健康該領域課程的設置目的是讓學生了解人類的自身規律、人類疾病及治療原則等，讓學生在接受教育提高學業水平的同時，關注自身身體，增強學生的自我保護意識，同時提高學生的生活質量。5.藝術科學與審美該領域課程旨在培養學生理解和欣賞藝術作品的能力。課程內容可以包括美術手法介紹、視覺藝術享受、音樂風格欣賞等，啟發學生領悟其中的思想蘊含，使其在藝術賞析過程中得到美的陶冶，提高感受美、鑒賞美、創造美的能力。6.創新精神與創業該領域課程的設置旨在培養學生的創新意識、創新方法和創新能力以及創業的基本素質（包括創業意識、創業知識、創業技能、創業心理品質和創業能力等），培養學生自主創業的精神，以適應就業壓力較大的社會。在這個領域的課程設置過程當中，地方性高校可以充分運用自身的資源，聘請地方創業成功的人士來校做相關課程教學，以此來增加學生與社會交流的機會。此外，在具體課程設置過程中，各地方高校還可以利用現有的地理位置優勢及相關地方傳統文化的特色優勢，開設具有地方特色的通識教育核心課程，如寧波大學可以利用寧波特殊的地理位置開設具有港口或海洋特色的核心課程，為目前海洋經濟示范區建設提供全能型的人才；又如以寧波幫人士為依托，加大對外的溝通交流合作機會，使開設課程更加符合經濟發展的需要。

四、地方性綜合大學通識教育核心課程體系建設的保障機制

（一）確立通識教育核心課程體系在通識教育中的地位通識教育課程是與專業課程相對應的一個概念，是學校課程的有機組成部分，泛指專業課外的所有課程。而通識教育核心課程是通識教育課程的一部分，在整個通識教育過程中發揮著舉足輕重的作用。確立合理的、明確的通識教育核心課程體系有助于更好的完善學校的通識教育培養方案，更有效的推動通識教育發展。因此，通識教育核心課程體系的建設是通識教育得以實現長遠發展的基本保證。

（二）提高通識教育意識，推動核心課程縱深發展在深化通識教育核心課程建設過程中，還應當不斷提高通識教育主管部門及領導對通識教育的認識。只有對大學通識教育核心課程在人才培養中的作用及必要性有了全面的了解和把握，才會在全校師生中主動加強開設通識教育核心課程必要性的宣傳力度，這也是通識教育核心課程獲得良性發展的先決條件，同時也有利于保證通識教育各項改革得以向縱深發展。此外，全校師生的通識教育意識也亟待加強，從而保證通識教育核心課程的有效開展。

（三）重視通識教育核心課程師資隊伍建設通識教育核心課程建設對授課教師的要求比其他專業教育教師高得多。它要求教師既要有比較扎實的專業知識背景，又有要求教師有寬闊的知識面，同時還得具備運用不同知識分析和解決問題的思維能力。因此，加強通識教育核心課程的授課教師師資隊伍建設是有效提高通識教育質量的關鍵。在通識教育核心課程教師選拔過程中，應當盡量選擇有較強專業素養，知識面寬廣且教學經驗豐富的資深教師作為任課教師；同時應當做好通識教育核心課程授課教師后備力量的培養，通過學校的良好政策來鼓勵和培養年輕優秀教師。此外，學校還應及時整合教師資源，適時進行系統的通識教育培訓，提升教師的業務水平。

第2篇

高校育人的根本就是培養學生的人格，為人處事中不帶有功利的色彩，但是很多高校在育人中疏于對于人格的培養，即使在漢語言文學這種文學分為濃厚的專業中，學術中也帶有很多的功利性，其表現就是在課程的設置上，減少專業性的課程，取而代之的是一些公共課程，比如英語、寫作、經濟知識等。這樣的課程設置使得大學對于精神方面的教育培養有所減少，功利性質增多。對于一些工科性質的學校，雖然開設了文化課程，但是并沒有起到傳承文化的作用，現代大學生對于我國文學文明的認識正在流失，這也是大學在進行課程設置的時候需要考慮的問題。關于治學能力，很多大學存在著一定的誤區認識，其強調的是學生都應該具備的普適能力，而非針對某種公司或企業存在的。學生需要具有一定的自我學習能力，在教育的過程中不應該進行灌輸式的教學，因此高校需要不斷的改進其教學的方法和理念，從而提升學生治學的修為。

二、“個性化”的地方院校課程設置

本科的地方高校在進行課程設置的時候不應該盲目的照搬高等學府，應該結合其自身的資源優勢，設置帶有自己特色的課程，其好處就是能夠有效的利用自身的教育資源，形成獨特的學術氛圍，在培養學生的基礎上，形成具有差異的學習基礎。課程的設置應該側重于漢語言和中國文學，盡量減少一些不必要的非專業課程，從而讓學生有堅實的語言文化基礎。另外，地方性的高校在進行課程的設置時需要結合當地的文化特色，我國具有非常深厚的歷史文化，不同的地域文化都有其獨特的魅力，因此進行地方性的歷史文化教學課程必修，也是傳承當地文明的最好體現。再有就是結合教師教學能力的不同，形成帶有學校性特色的教育資源，例如“國學導讀”“名人文化研究”等等方面內容的課程，不僅能夠擴展學生的視野，還能夠開拓教育思路，為課程體系的建設打下良好的基礎。

三、漢語言專業課程設置的基本理念和對策

一個學校的課程設置往往受整個學校教育理念的影響，從我國高等教育的整體背景下看，其課程設置的重點仍然是自然科學，其根木目的是社會的需求，這點在工科高校的課程設置上尤為突出。漢語言專業課程的減少，使得學生的教育越來越缺少人文性，因此在這個背景下，想要提升漢語言文學專業的教育目標，需要一定的策略。首先是教學模塊的轉變，在公共性教育的課程上，灌輸人文教育。專業課程的設置要突出重點，選修課程要覆蓋面廣，這樣就可以很好的將理論實際與學術研究教好的結合。在必修課程和選修課程課程的設置中按照通識教育的理念，將學生的專業知識和文化修養相互滲透。大學是培養學生學習和學術研究的基地，因此課程的設置應該注重培養學生的學習能力，傳承我國的文化精神，讓學生的治學能力得到更好的提升。

四、結語

第3篇

學分要求方面，長江大學課程設置規定本科生公共選修課最低學分必須修滿7學分，其中第一學年必須選修2學分的“人文素質教育”課程，第三、四學期必須選修1學分“大學藝術”課程。學校教務處通過和院系的交流研究，在2009年制定了新的人才培養計劃，一直沿用至2014年。從以上所得資料來看，長江大學面向全校學生開設的音樂公選課程在課程設置上主要以鑒賞類課程為主，便于實施大班式的課程教學。但是其音樂公選課更多的是將“音樂鑒賞”的方向劃分的更為細致而已，而不能凸顯其課程的延續性和遞進性。這也可以說是目前大多數高校在面向學生實施音樂素質教育的通病，改變這一現狀需要從管理上入手。筆者認為，學校應成立專門運作藝術通識教育的部門，常態化管理相關通識教育課程。不管學校下屬的有沒有音樂院系，都成立負責藝術通識教育的職能部門，將藝術通識教育系統化、常態化運作，此方面的經驗可以借鑒學校面向全校學生開設的“大學英語”課程建設。雖然在大多數高校中，《大學英語》課程都隸屬于學校的外語系或外語學院，但是在外語院系內部是有專門的“大外部”英語專職教師負責全校學生的“大學英語”日常教學工作的，因此，盡管《大學英語》這一課程是面向全校學生開設，但是其教學的日常進行和管理工作都是井然有序的，據筆者了解，我校的《大學英語》課程亦是如此，并且擔任該課程的專職教師每年都在進行教學改革和教學探索，學校也會定期輸送教師參加短期或中期的培訓。這些現成的成功經驗其實都可以用于學校成立專門運作藝術通識教育課程的部門，常態化管理相關通識教育課程。

二、組織專職隸屬于藝術通識教育課程的專職教師，專一性從事一線課程教學

教師是實施學校教育必不可少的基礎，教師個人素養的高低直接決定這學校教育的成敗。就高校的音樂通識教育而言，目前在全國范圍內都沒有形成統一的管理模式和教學模式，并且，由于音樂素質教育至今未收到教育管理者和社會大眾的一致認可，因而，學校音樂教育不管是在基礎教育階段還是在高等教育階段都還處于相對盲目的階段。我校的音樂公選課主要由音樂學院承擔，每個學期都會由音樂學院的教師面向全校的非音樂專業學生開設七至十門的音樂類公選課，并且每學期所授的課程都呈現“斷代史”的態勢，沒有專門的管理者組織專人對這些已經開設的音樂類公選課進行研討，整合相關課程，讓我校的音樂通識教育呈現系統性、延續性和關聯性的特點。加之公選課的限選人數均在120人，實際課堂教學都只能以“大班課”的形式實施；再者，任課教師每學期也不太固定，又沒有專人負責日常的教學督導工作，因此，雖然每學期選修音樂公選課的人數眾多，但是實際的教學效果并不令人滿意，這一現狀不僅學生不滿意，任課教師也同樣存在諸多抱怨，使得我校的音樂通識教育更多的流于形式。在筆者對“音樂通識教育”所做的調研中，很多擔任音樂公選課的一線教師都迫切希望學校能成立專門的管理機構，讓擔任課程的教師可以成為實施學校藝術通識教育課程的專職教師，專一性地從事音樂通識教育課程的實際教學工作，而不是將這一工作作為自己教師工作的一個附帶品，而以為其他課程的實際教學工作的開展而無暇顧及音樂公選課的課程教學探討。

三、明確音樂通識教育課程體系的相關課程，組織教師開展教學探討

音樂通識教育課程目前在我校是以音樂公選課的形式存在，在近五年所開設的音樂公選課中，幾乎沒有一門課程是具有連貫性的，教師在開課前所考慮的更多是自己所學專業能開設什么課程，如何在學時有較大壓縮的前提下，壓縮所帶課程的內入，根本不會考慮學校整個音樂通識教育中各門音樂公選課之間的相關關系，而學校在審核這些課程時，更多的是將重復性較大的課程予以否決，不會組織專人討論哪些課程更適合面向全體學生開設，哪些課程才是音樂通識教育的基礎課程，哪些課程應成為音樂通識教育的連續性課程和相關性課程。筆者認為，我校的音樂通識教育雖然開展的年限很長，但是組織教師就音樂通識教育的開展所進行的教學研討和教學改革卻少之又少，主管部門的不重視導致承接音樂通識教育課程的教學部門也不重視，更導致實際代課老師的不重視，最后還惡性循環到學生也僅是為了學分才選修音樂公選課的惡果。這也是為何我校開設音樂公選課的年限很長，但是音樂通識教育卻并不能深入人心的重要所在。要將我校的音樂通識教育落到實處，必須明確音樂通識教育課程體系的課程相關，在設置課程時必須給予足夠的重視，組織專人就我校的師資情況與學生情況進行摸底，在此基礎上，論證音樂通識教育的課程體系，組織教師開展教學探討與教學改革。

四、加大音樂通識教育課程的選修學分，夯實學生音樂素養基礎