文化人類(lèi)學(xué)論文范文
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第1篇
在人類(lèi)的發(fā)展史上，舞蹈與人類(lèi)的生存現(xiàn)實(shí)一直存在著本質(zhì)性的關(guān)聯(lián)，舞蹈與人類(lèi)學(xué)也有著漫長(zhǎng)的、相互聯(lián)系的歷史。聞一多先生很早就運(yùn)用文化人類(lèi)學(xué)的研究方法對(duì)舞蹈“是什么”作出了精辟的闡解：“舞是生命情調(diào)最直接、最實(shí)質(zhì)、最強(qiáng)烈、最尖銳、最單純而又最充足的表現(xiàn)。”這一著名的論斷，從實(shí)質(zhì)而言是聞一多先生在客觀的人類(lèi)學(xué)視野中，通過(guò)舞蹈形態(tài)來(lái)解析、透視舞蹈的本質(zhì)內(nèi)涵。他的思維角度是從較為廣闊的意義上來(lái)闡釋“舞蹈是什么”這樣一個(gè)哲學(xué)命題。他在《說(shuō)舞》中根據(jù)澳洲風(fēng)行的科羅潑利舞，進(jìn)一步推論出世界各國(guó)的原始舞蹈都具有“生命機(jī)能總動(dòng)員”的特點(diǎn)。應(yīng)該說(shuō)，聞一多先生的文化人類(lèi)學(xué)探索向度，對(duì)我們認(rèn)識(shí)舞蹈的文化原理是有很大幫助的，我們看到的是與生命本能最貼近的文化。毫無(wú)疑問(wèn)，舞蹈是文化的一種表述形式，人類(lèi)借助了手舞足蹈的形式，把想象的、觀念的、整合著多種文化因素的東西化為形象性的、象征性的舞蹈形態(tài)來(lái)轉(zhuǎn)述我們對(duì)生命及自然規(guī)律的認(rèn)識(shí)。由此看來(lái)，任何形態(tài)的舞蹈，都是由它的文化因素所決定的，我們了解和分析這些舞蹈形態(tài)非常重要，但是更重要和最困難的是認(rèn)識(shí)這些形態(tài)背后的東西。幾年前，我曾和日本的幾位文化人類(lèi)學(xué)者赴考察薩迦教派的喇嘛跳神。平心而論，如果僅從舞蹈形態(tài)上來(lái)欣賞薩迦跳神，它可能是一種低消耗的藝術(shù)審美，很難從形態(tài)上找出動(dòng)律特征。舉手投足極其緩慢，結(jié)構(gòu)與情節(jié)全部?jī)x式化了，一尊又一尊的佛神我行我素地表演法事儀軌，“局內(nèi)”觀眾是那樣地虔誠(chéng)和頂禮膜拜，而“局外”人要從頭到尾看完全部的跳神，還真需要耐性。然而，文化人類(lèi)學(xué)者看到的是巫術(shù)與藝術(shù)、神學(xué)與美學(xué)、神格與人格的關(guān)聯(lián)，看到的是一種文化模式，一種可印證的歷史、社會(huì)、宗教、民俗的文化觀念。也許薩迦人并不認(rèn)為他們?cè)谔杌驈氖率裁次璧富顒?dòng)，對(duì)他們來(lái)說(shuō)，重要的是明了生死之念的虛幻，體悟生時(shí)救度的征兆。在這里，跳神不是藝術(shù)形式而是心靈的表述。舞情、舞律、構(gòu)圖在這里沒(méi)有更多的價(jià)值和意義，真正的價(jià)值和意義在于他們必須跳神，跳神是他們生命中的一部分。
在文化人類(lèi)學(xué)的視野中舞蹈是一種文化象征，它包括兩個(gè)層面的內(nèi)容，一是外顯媒介和載體，它可能是最為民族化，最具地方色彩，最具有民俗意味，最受當(dāng)?shù)厝苏J(rèn)可的文化形態(tài)。另一層面是這種文化形態(tài)所包涵和體現(xiàn)的內(nèi)隱的文化價(jià)值和意義。在這里，形態(tài)和文化是不可分隔的，這是因?yàn)槲幕蛩匦纬闪颂囟ǖ男螒B(tài)，反過(guò)來(lái)形態(tài)又在很大程度上反映了文化。文化人類(lèi)學(xué)的結(jié)論是：一定的文化意義是以一定的藝術(shù)元素為傳播媒介的，藝術(shù)形式反映了一定的社會(huì)行為和社會(huì)結(jié)構(gòu)。并進(jìn)一步回答藝術(shù)形式的文化特質(zhì)是什么，它體現(xiàn)和負(fù)載了何種文化意義，為什么會(huì)制造和使用這種藝術(shù)形式，等等。
二、采風(fēng)與田野調(diào)查
文化人類(lèi)學(xué)的舞蹈研究有其獨(dú)特的立場(chǎng)，它與舞蹈藝術(shù)家的角度有其不同的地方。一般來(lái)說(shuō)，舞蹈藝術(shù)家注重藝術(shù)的、美學(xué)的意義，而文化人類(lèi)學(xué)者注重其文化意義的探討。但是在兩個(gè)不同的領(lǐng)域卻也有其共同的地方，他們都是深入到民間去采風(fēng)和搜集資料，然而藝術(shù)家到民間去采風(fēng)其關(guān)注點(diǎn)往往是舞蹈本身。諸如表現(xiàn)形式、語(yǔ)言符號(hào)、象征意義以及風(fēng)格、韻味、形態(tài)等，較少地研究和觀察舞蹈以外的其他文化現(xiàn)象。而文化人類(lèi)學(xué)者的田野調(diào)查的概念范圍相當(dāng)廣泛，他也探討藝術(shù)家所關(guān)注的問(wèn)題，但是他對(duì)藝術(shù)的關(guān)注是全方位的，他研究的對(duì)象不僅是作為藝術(shù)的舞蹈，而是整個(gè)社區(qū)的各種文化現(xiàn)象與舞蹈的相互交織，以及它們之間的相互關(guān)系。文化人類(lèi)學(xué)在描述和分析一個(gè)文化現(xiàn)象時(shí)，強(qiáng)調(diào)將研究對(duì)象置于整體文化中來(lái)觀察理解，要求在深入細(xì)致的田野調(diào)查中集中精力分析這個(gè)文化行為的結(jié)構(gòu)與功能，以及整體文化與部分文化的關(guān)系。文化人類(lèi)學(xué)認(rèn)為社會(huì)文化每一個(gè)部分(制度、觀念、生存方式、生態(tài)環(huán)境等)都是緊密地關(guān)聯(lián)在一起的。目前散存在中國(guó)各民族的形態(tài)各異的民族民間舞蹈除了自己的一些獨(dú)立形態(tài)和表現(xiàn)方式之外，它世世代代沉淀在人們意識(shí)深層和社會(huì)心理機(jī)制中，它的文化包容量非常復(fù)雜而又博大精深，僅從舞蹈這個(gè)學(xué)科去研究可能會(huì)顯得貧乏和單薄。因此研究的方法應(yīng)該是一種新型的、綜合性的、交叉性的、邊緣性的多學(xué)科研究。文化人類(lèi)學(xué)的研究方法最大的特點(diǎn)就是深入田野調(diào)查，掌握第一手資料。因?yàn)樘镆罢{(diào)查能提供人類(lèi)學(xué)家由內(nèi)部去理解人們?cè)谝粋€(gè)特殊的生態(tài)環(huán)境所從事的特殊文化行為，通過(guò)深入的觀察和訪談來(lái)記錄、收集第一手資料。
筆者曾去過(guò)儺鄉(xiāng)采風(fēng)，從民間儺舞中發(fā)現(xiàn)了幾個(gè)可舞性的舞蹈動(dòng)機(jī)，作為素材發(fā)展成一個(gè)藝術(shù)舞蹈作品。為了記錄整理民間舞蹈，由于方法不同，收獲自然也就不一樣。但是當(dāng)我們冷靜下來(lái)進(jìn)行一些思考，把這種思考轉(zhuǎn)變成學(xué)術(shù)思維，就會(huì)發(fā)現(xiàn)它還是不夠深入，多有遺漏，以至造成了對(duì)民間儺舞的評(píng)價(jià)不充分。這種遺漏主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
1.對(duì)一些俚俗性的文化現(xiàn)象缺乏深入的挖掘。這實(shí)際上是一個(gè)怎么認(rèn)識(shí)野蠻與文明、精華與糟粕的問(wèn)題。說(shuō)明我們?cè)趯W(xué)術(shù)觀上還沒(méi)有擺脫舊的體系，習(xí)慣于將民間舞蹈納入精華與糟粕的框架，簡(jiǎn)單地?fù)P棄。主觀上將俚俗性排除在學(xué)術(shù)視野之外，而事實(shí)上俚俗性是民間藝術(shù)不可分割的重要組成部分，割裂了也就喪失了互相依存的基礎(chǔ)。重要的是這些看似俚俗的東西，往往是蘊(yùn)涵著很高的文化含量，它直接關(guān)系到文化價(jià)值的呈現(xiàn)。比如，舉行跳儺儀式時(shí)有很多俚語(yǔ)唱詩(shī)，以往總覺(jué)得“粗俗不堪”而不屑一顧，后來(lái)學(xué)會(huì)了用俚語(yǔ)訪談后，發(fā)現(xiàn)這些俚語(yǔ)唱詩(shī)的內(nèi)容非常豐富，它包括當(dāng)?shù)厝说纳盍?xí)俗、信仰民俗以及跳儺的功能、目的。這一現(xiàn)象在民間舞蹈中很有普遍性，像土家族的《毛古斯》、瑤族的《跳盤(pán)王》、納西族的《東巴舞》、苗族的《蘆笙舞》、彝族的《銅鼓舞》、壯族的《螞@①舞》等，它們或多或少地帶著不同程度的俚俗因素。如何正確認(rèn)識(shí)民間舞蹈的俚俗性，需要我們通過(guò)跨學(xué)科的研究來(lái)克服舞蹈研究中的片面性。文化人類(lèi)學(xué)認(rèn)為，文化模式無(wú)高低之分，“文明”與“野蠻”，“精華”與“糟粕”都是相對(duì)存在的，文化相對(duì)主義的態(tài)度是對(duì)待異文化所需要的客觀公正的態(tài)度。
2.對(duì)非藝術(shù)化的行為動(dòng)作缺乏學(xué)術(shù)上的關(guān)懷。長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)舞蹈的研究，只是單純地對(duì)純舞蹈本身的研究，比較關(guān)注舞蹈的精致、典雅、工整和純藝術(shù)的審美咀嚼，而往往忽略非藝術(shù)化的行為動(dòng)作，像儺舞儀式中的行儺、民俗宗教舞蹈中的形象以及秧歌中的隊(duì)舞等。在傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)模式中，停下來(lái)跳才是舞蹈，而行進(jìn)中的行為動(dòng)作則不在舞蹈之列。但是在古代文獻(xiàn)中我們可以看到，印度古代置佛陀偶像于車(chē)輿曳之而行的佛教形象和中國(guó)帝王出行儀仗的壯觀場(chǎng)面。深入研究下去，我們發(fā)現(xiàn)非藝術(shù)化的行為動(dòng)作的文化屬性非常具體和真實(shí)，它是觀念的外化，人們借以這種行為動(dòng)作達(dá)成美好的愿望，來(lái)表達(dá)一種心理情結(jié)。民間也許并不以審美的態(tài)度來(lái)看待這些行為動(dòng)作，他們注重的是信仰的作用，在這些行為動(dòng)作后面蘊(yùn)藏著一種感性的文化氛圍。從傳統(tǒng)的舞蹈觀來(lái)審視，它也許算不上通常意義上的舞蹈，不規(guī)范，太生活化，但它與民眾的生活息息相關(guān)，是聯(lián)系他們生活與精神、現(xiàn)實(shí)與理想的紐帶。
理清了學(xué)術(shù)思路，視野自然也就開(kāi)闊多了。更為重要的是，文化人類(lèi)學(xué)從個(gè)別到一般，從微觀到宏觀，從實(shí)證到思辨的運(yùn)思模式，在細(xì)微之處解構(gòu)了舞蹈研究的某些傳統(tǒng)理論和固有范式。由此可見(jiàn)，研究視點(diǎn)和方法論的重大意義。
中國(guó)是文明古國(guó)，也是舞蹈資源大國(guó)，五十六個(gè)民族都有代表自己民族特征的民族民間舞蹈。我們之所以稱(chēng)之為資源是因?yàn)樗鼛缀跄依ê捅Ａ袅巳祟?lèi)所有發(fā)展階段的各種文化類(lèi)型。而這些被涉及的內(nèi)容，需要我們從多種學(xué)科角度來(lái)加以發(fā)掘，作出理論闡發(fā)。這方面前輩已經(jīng)做了不少的工作，為我們奠定了很好的基礎(chǔ)。但是，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的深入，傳統(tǒng)的文化和藝術(shù)勢(shì)必要受到?jīng)_擊。所謂全球化不僅是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)的概念，同時(shí)也意味著它已經(jīng)開(kāi)始介入各民族、各國(guó)家的文化，形成一種國(guó)際間不同文化的融合。現(xiàn)在一些西方的學(xué)者開(kāi)始對(duì)中國(guó)文化，特別是一些發(fā)達(dá)國(guó)家已經(jīng)絕跡的文化類(lèi)型加以異乎尋常的關(guān)注，力圖作出學(xué)術(shù)上的概括。在這樣一個(gè)背景下，我們應(yīng)該冷靜地思考一下，如何在藝術(shù)學(xué)的基礎(chǔ)理論上廣泛地吸收文化人類(lèi)學(xué)、社會(huì)學(xué)、民俗學(xué)、考古學(xué)的研究方法，變傳統(tǒng)的單項(xiàng)研究為整體的全面研究、跨學(xué)科的研究。在學(xué)術(shù)層面建立適合國(guó)際間平等對(duì)話的語(yǔ)境體系，用中國(guó)經(jīng)驗(yàn)的學(xué)術(shù)話語(yǔ)來(lái)闡發(fā)中國(guó)文化舞蹈資源，讓它走向世界，在國(guó)際大格局中增添中華文化的份額。
第2篇
論文關(guān)鍵詞：文化人類(lèi)學(xué)，中國(guó)文化概論，教學(xué)
上世紀(jì)末，教育部將“中國(guó)文化概論”課程列為高等院校文化素質(zhì)教育計(jì)劃。歷經(jīng)十余年的發(fā)展，大部分高校以必修或選修的方式為不同專(zhuān)業(yè)的大學(xué)生開(kāi)設(shè)了這門(mén)課程。作為一門(mén)跨專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)課程，“中國(guó)文化概論”正在成為大學(xué)生素質(zhì)教育和通識(shí)教育的重要組成部分與實(shí)現(xiàn)途徑。學(xué)界就“中國(guó)文化概論”課的性質(zhì)、體系、內(nèi)容、教學(xué)手段和模式等問(wèn)題進(jìn)行了諸多探索，推動(dòng)了課程建設(shè)。然而，針對(duì)現(xiàn)代性危機(jī)下的大學(xué)生價(jià)值困惑，如何在一定學(xué)術(shù)和教育理念的支撐下，甄選課程內(nèi)容，運(yùn)用有效教學(xué)方法切實(shí)達(dá)成大學(xué)生人文素養(yǎng)的提高，彰顯“中國(guó)文化概論”課程的本質(zhì)特征與價(jià)值，對(duì)于這些問(wèn)題的研究相對(duì)薄弱。本文擬從文化人類(lèi)學(xué)的視角出發(fā)，探討其理論方法在“中國(guó)文化概論”課程中的應(yīng)用。
一、人類(lèi)學(xué)理論方法及其課程觀
人類(lèi)學(xué)是一門(mén)研究人性及文化的學(xué)科，在西方國(guó)家對(duì)殖民地管理的應(yīng)用研究中發(fā)展起來(lái)，衍生出眾多的理論流派。人類(lèi)學(xué)秉承的獨(dú)特理念和方法為文化和社會(huì)結(jié)構(gòu)研究樹(shù)立了新的范式，并為諸多相關(guān)學(xué)科提供了新的理論方法借鑒。文化相對(duì)論、文化整體論、主客位描寫(xiě)、田野調(diào)查、民族志方法和跨文化比較法等是人類(lèi)學(xué)的認(rèn)識(shí)論和方法論核心。
（一）文化相對(duì)論
文化相對(duì)論又稱(chēng)文化相對(duì)性人文歷史論文，主張每一種文化都具有其獨(dú)有和充分的價(jià)值，對(duì)不同文化價(jià)值的評(píng)估應(yīng)該是相對(duì)和平等的，沒(méi)有衡量文化高低的一致標(biāo)準(zhǔn)。提倡不同文化之間的相互尊重、寬容和理解，將文化放置到具體的地理環(huán)境、歷史淵源和社會(huì)形態(tài)中進(jìn)行價(jià)值評(píng)判。文化相對(duì)論打破了民族中心主義和文化沙文主義的局限，“挑戰(zhàn)了既有文明的正統(tǒng)性。”[1]（p16）對(duì)人類(lèi)文化多樣性的堅(jiān)持一直是人類(lèi)學(xué)的宗旨，通過(guò)對(duì)異文化和他者的探究，尋求人類(lèi)文化規(guī)律，并以此在跨文化比較中反觀和審視自身。引發(fā)了20世紀(jì)下半葉西方國(guó)家的文化多元主義浪潮，持續(xù)討論以美國(guó)為代表的民族國(guó)家的一體化與多元民族文化的沖突問(wèn)題。
（二）文化整體論
文化整體論是指人類(lèi)學(xué)對(duì)人類(lèi)社會(huì)、文化整體性的認(rèn)識(shí)，不同理論流派均秉持這一理念，都把其作為觀察人類(lèi)社會(huì)文化的手段。文化整體論有三層含義：一是對(duì)文化做歷時(shí)性分析，關(guān)注文化的起源、演化、發(fā)展歷史和延續(xù)性，認(rèn)為任何一種文化都是歷史地形成的產(chǎn)物。二是從功能主義角度對(duì)文化做共時(shí)性分析，注重文化局部和整體的關(guān)聯(lián)，通過(guò)對(duì)社會(huì)制度、經(jīng)濟(jì)、宗教、神話、巫術(shù)等的綜合研究，理解文化的整體系統(tǒng)。三是對(duì)人類(lèi)生物屬性和文化屬性及其衍生現(xiàn)象的綜合研究，即生物-文化整體論（bio-cultural holism）。文化整體論為解釋文化的生成和變遷，以及文化之間的互動(dòng)提供了有力的分析模式論文參考文獻(xiàn)格式。
（三）田野調(diào)查與民族志書(shū)寫(xiě)
自從早期人類(lèi)學(xué)者走出書(shū)齋，深入研究對(duì)象的生活世界，田野調(diào)查便成為人類(lèi)學(xué)的基本方法和學(xué)科標(biāo)志，規(guī)范而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奶镆罢{(diào)查是一個(gè)人類(lèi)學(xué)者的成年禮。馬凌諾斯基在《西太平洋的航海者》一書(shū)中指出田野工作的三個(gè)原則：“首先，學(xué)者必須懷有真正的科學(xué)目標(biāo)，并且知道現(xiàn)代文化人類(lèi)學(xué)的價(jià)值和標(biāo)準(zhǔn)。第二，他應(yīng)當(dāng)將自己置于良好的工作條件中，最主要的就是不要和其他白人居住在一起，而直接居住在土著人之間。最后，他還得使用若干特殊方法以搜集、操作、確定他的證據(jù)。”[2](p5)田野調(diào)查的具體方法有參與觀察、學(xué)習(xí)語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)訪談、口述史收集等。民族志是通過(guò)田野調(diào)查所得的獨(dú)特書(shū)寫(xiě)方式，是對(duì)某種文化進(jìn)行描述、分析和解釋的過(guò)程和產(chǎn)品。它是一種文化解釋文本，通常采用“深描”和闡釋方法，有對(duì)話民族志、實(shí)驗(yàn)民族志等多種撰寫(xiě)模式。
（四）主客位視角及描寫(xiě)
人類(lèi)學(xué)是關(guān)于“他者”的學(xué)問(wèn)人文歷史論文，致力于對(duì)不同人群及文化的理解。馬文.哈里斯借用語(yǔ)言學(xué)家派克取自phonetic和phonemic的兩個(gè)詞，用詞根etic表示客位，emic表示主位，創(chuàng)造了客位文化、客位視角及主位文化、主位視角的觀點(diǎn)和描寫(xiě)理論。主位指文化承擔(dān)者的認(rèn)知和描述，客位代表外來(lái)的、客觀的、科學(xué)的觀察，主位與客位視角的結(jié)合有利于研究者做出科學(xué)的判斷和解釋。因此在田野調(diào)查中強(qiáng)調(diào)人類(lèi)學(xué)者要“進(jìn)得去，出得來(lái)”，既能切身體驗(yàn)“他者”文化，又能以冷靜的姿態(tài)不囿于其中。
上述理論方法以最初用于異文化的研究擴(kuò)展到了社會(huì)科學(xué)研究的各個(gè)領(lǐng)域，課程研究也不例外。人類(lèi)學(xué)有獨(dú)特的課程觀，認(rèn)為學(xué)校“課程是人類(lèi)文化的精華，是人類(lèi)文化傳承的一個(gè)重要組成部分。”[3] 以人類(lèi)學(xué)的視角定位課程，課程便是人類(lèi)文化的集中體現(xiàn)和教育之文化功能的具體化，是人們?cè)趯W(xué)校場(chǎng)域中獲得全部知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)途徑。開(kāi)展課程的人類(lèi)學(xué)研究有利于探討課程內(nèi)容的設(shè)計(jì)、多元文化課程、課程中的師生關(guān)系等問(wèn)題。上世紀(jì)晚期，課程研究范式發(fā)生根本轉(zhuǎn)換，“從以行為科學(xué)為基礎(chǔ)的量化研究轉(zhuǎn)向以文化人類(lèi)學(xué)與民族學(xué)方法論為基礎(chǔ)的立足于解釋學(xué)分析的質(zhì)性研究，以個(gè)別科學(xué)為基礎(chǔ)的‘范式話語(yǔ)’轉(zhuǎn)向了以敘事為基礎(chǔ)的敘述性話語(yǔ)。”[4]從中可見(jiàn)人類(lèi)學(xué)課程觀對(duì)課程研究的影響。
二、“中國(guó)文化概論?笨緯倘諶肴死嘌Ю礪鄯椒ǖ耐揪?
“中國(guó)文化概論”是一門(mén)文化研究、展示和教育的課程，在本質(zhì)上更符合人類(lèi)學(xué)者對(duì)課程的內(nèi)涵和功能的定義，因?yàn)槠涓灸康脑谟谙虼髮W(xué)生傳授中國(guó)傳統(tǒng)文化的基本內(nèi)涵、特征及價(jià)值，培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺(jué)意識(shí)和認(rèn)同感，從而傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化精髓，提高大學(xué)生人文素養(yǎng)。在教學(xué)實(shí)踐中融入人類(lèi)學(xué)理念和方法是非常必要的，教學(xué)內(nèi)容的篩選、教學(xué)方法的運(yùn)用、課堂的構(gòu)建與學(xué)生的參與和接受行為等均可在人類(lèi)學(xué)視野中獲得新的啟示和發(fā)展。
（一）課程內(nèi)容和知識(shí)選擇的多元化
中國(guó)文化概論課程無(wú)全國(guó)統(tǒng)一的教學(xué)大綱，各類(lèi)教材也層出不窮，以張岱年、方克立編和金元浦編《中國(guó)文化概論》等為代表。面對(duì)博大精深、龐雜的中國(guó)傳統(tǒng)文化，課程內(nèi)容的選擇成了難題，高校和學(xué)界對(duì)這門(mén)課程的體系和結(jié)構(gòu)尚未達(dá)成共識(shí)。各類(lèi)教材大致將中國(guó)文化分為三大版塊進(jìn)行闡述，第一塊是中國(guó)文化的發(fā)生機(jī)制和根植土壤；第二塊是中國(guó)文化的多種表現(xiàn)形式，如典籍、科學(xué)技術(shù)、教育、文學(xué)、藝術(shù)、史學(xué)、哲學(xué)、宗教和傳統(tǒng)倫理道德等專(zhuān)題；第三塊是中國(guó)文化的特征和價(jià)值分析，包括中國(guó)文化的類(lèi)型、特征、基本精神和價(jià)值取向系統(tǒng)等。教材之間的差異性基本上體現(xiàn)在對(duì)第二塊中國(guó)文化表現(xiàn)形式的取舍上人文歷史論文，無(wú)本質(zhì)區(qū)別。這三大版塊按照文化的發(fā)生、表現(xiàn)和內(nèi)涵的邏輯，描繪出中國(guó)傳統(tǒng)文化的概貌。然而不難發(fā)現(xiàn)，這些內(nèi)容反映的是古代精英文化層面，民族、民間和地域性的鮮活文化被忽略了。
大學(xué)課程應(yīng)如何選擇內(nèi)容和知識(shí)？這是一個(gè)值得反思的問(wèn)題。布迪厄認(rèn)為課程應(yīng)該是一種反思性實(shí)踐，課程實(shí)踐者應(yīng)警惕和批判課程中隱藏的意識(shí)形態(tài)。這種意識(shí)形態(tài)是指代表統(tǒng)治階級(jí)或主流社會(huì)的意志在課程內(nèi)容選擇和課程實(shí)施過(guò)程中的文化專(zhuān)斷，以強(qiáng)硬、武斷的方式使學(xué)生接受強(qiáng)勢(shì)文化。[5](p132-137)如布迪厄所言，我國(guó)“中國(guó)文化概論”的課程內(nèi)容設(shè)置也具有一定的文化專(zhuān)斷性，課程知識(shí)的一元化和中國(guó)文化的多樣性特征相違背。首先，中國(guó)是一個(gè)多民族國(guó)家，擁有“中華民族多元一體格局”下的多樣性文化，漢族和少數(shù)民族文化呈現(xiàn)“你中有我”、“我中有你”的局面。其次，中國(guó)地域遼闊，區(qū)域文化異彩紛呈。再次，中國(guó)文化是由精英文化和民間文化共同構(gòu)成的，缺一不可。在全球趨于一體化的今天，對(duì)不可復(fù)制的文化多樣性的堅(jiān)守顯得尤為彌足珍貴，“中國(guó)文化概論”課程應(yīng)擔(dān)負(fù)起在高校傳遞和傳承我國(guó)多元文化的功能，增加少數(shù)民族文化、民間民俗文化和區(qū)域文化的內(nèi)容，踐行教育人類(lèi)學(xué)者倡導(dǎo)的實(shí)現(xiàn)多民族國(guó)家民族間文化交流和共同繁榮的“多元文化整合教育”[6]模式。
（二）中國(guó)文化的整體論和跨文化比較視野
人類(lèi)學(xué)整體論強(qiáng)調(diào)將文化視為一個(gè)統(tǒng)一的整體，從歷時(shí)性和共時(shí)性全面把握某種文化的來(lái)龍去脈和內(nèi)部元素之間的相互關(guān)系。在中國(guó)文化概論課程的教學(xué)中，也需要教師首先將中國(guó)文化視為一個(gè)“多元一體”的整體文化系統(tǒng)，不僅構(gòu)建各種文化表現(xiàn)形式之間的緊密聯(lián)系，同時(shí)也要關(guān)注中國(guó)文化的線性發(fā)展。我們?cè)诹私夤糯z留的優(yōu)秀文化傳統(tǒng)時(shí)，也要關(guān)注現(xiàn)代化背景下的文化熱點(diǎn)問(wèn)題，如傳統(tǒng)文化的變遷、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)等問(wèn)題，設(shè)置專(zhuān)題進(jìn)行討論。
“中國(guó)文化概論”課程既然是中國(guó)傳統(tǒng)文化代際傳承的途徑，其重要前提即在于激發(fā)大學(xué)生的文化自覺(jué)意識(shí)，促使其樹(shù)立對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同感，從而進(jìn)行了解和探究其內(nèi)涵的活動(dòng)。而眾所周知，根據(jù)族群認(rèn)同理論人文歷史論文，認(rèn)同感的激發(fā)很大程度上是在族群互動(dòng)和族群邊界的場(chǎng)景中得以凸顯的。由此，大學(xué)生文化自覺(jué)意識(shí)的培養(yǎng)也應(yīng)放置到跨文化比較的視野和背景中踐行，在與他者文化進(jìn)行對(duì)比的過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)文化的自我覺(jué)醒、自我反省和自我創(chuàng)建論文參考文獻(xiàn)格式。在課程中設(shè)置中外文化對(duì)比研究專(zhuān)題，以促學(xué)生從更為寬廣的視域理解和反思中國(guó)文化的特征，清醒地認(rèn)知其精華與糟粕。如在關(guān)于中國(guó)人民族精神和性格專(zhuān)題的教學(xué)中，筆者首先提出一個(gè)問(wèn)題讓學(xué)生討論：“在你的感性認(rèn)識(shí)中，中西方人的性格和處事方式有什么區(qū)別，原因是什么？”引導(dǎo)學(xué)生從感性層面到理性層面思考中西方人性格之差異。很多學(xué)生認(rèn)為西方人的獨(dú)立意識(shí)猶強(qiáng)，自然而然引申到中國(guó)人重集體、西方人重個(gè)體的文化差異。筆者再引導(dǎo)學(xué)生從中國(guó)傳統(tǒng)文化思想中尋找原因，結(jié)合林語(yǔ)堂《吾國(guó)與吾民》、柏楊《丑陋的中國(guó)人》等中國(guó)國(guó)民性研究著作，解析以儒家思想為代表的傳統(tǒng)倫理對(duì)中國(guó)民族性格形成的影響。在中西文化對(duì)話的視野中，使學(xué)生領(lǐng)悟先生提出的“各美其美、美人之美、美美與共、和而不同”[7]的真諦。
（三）參與觀察中國(guó)文化
在西方國(guó)家，田野作業(yè)和民族志方法已被廣泛運(yùn)用于教育實(shí)踐和研究領(lǐng)域。課程和課堂就是一個(gè)田野作業(yè)點(diǎn)，由教師和學(xué)生共同完成民族志的書(shū)寫(xiě)，一門(mén)成功的課程是行動(dòng)和對(duì)話民族志的典型藍(lán)本。學(xué)生對(duì)課程內(nèi)容的參與觀察和教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的參與觀察都至關(guān)重要。
首先，教師兼有教學(xué)者和課程研究者身份，可通過(guò)參與觀察、結(jié)構(gòu)訪談等方式融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，?髡教學(xué)方法，還可撰寫(xiě)微型研究報(bào)告與學(xué)生共享。如筆者在訪談中發(fā)現(xiàn)不同專(zhuān)業(yè)學(xué)生對(duì)中國(guó)文化概論課的期待值差異，文學(xué)專(zhuān)業(yè)學(xué)生希望其是一個(gè)研究型課程，而漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生則希望其是一個(gè)偏重知識(shí)性和實(shí)用性的課程，在教學(xué)中便根據(jù)專(zhuān)業(yè)需求適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容。其次，有效課堂的創(chuàng)造需要學(xué)生的主動(dòng)參與和創(chuàng)造，對(duì)中國(guó)文化的把握更需要切身體驗(yàn)與感悟。因此筆者在教學(xué)中設(shè)置了田野環(huán)節(jié)，將學(xué)生分組，每組≡褚桓鑫幕專(zhuān)題，≡裉鏌暗愕韃榛蟯ü網(wǎng)絡(luò)、文獻(xiàn)和訪談等方式搜集材料，最后以PPT的形式在課堂上展示，其他同學(xué)參與評(píng)價(jià)和討論。學(xué)生們分別選擇了刺繡、生肖、飲食、對(duì)聯(lián)文化等小專(zhuān)題人文歷史論文，用圖片、視頻等豐富的形式展示出生動(dòng)的文化內(nèi)容。學(xué)生們一致認(rèn)為通過(guò)田野調(diào)查的文化體驗(yàn)活動(dòng)，真正掌握了活態(tài)的傳統(tǒng)文化，內(nèi)化于心。相比純理論的課程，參與觀察法的運(yùn)用使學(xué)生領(lǐng)悟到，體驗(yàn)文化不僅是知識(shí)汲取，更是一種能力的獲得。在課堂營(yíng)建中，教師還應(yīng)注重主客位視角的轉(zhuǎn)換，豐富教學(xué)手段。尊重學(xué)生的主體性，傾聽(tīng)來(lái)自不同文化背景的學(xué)生的體悟，并以局外人的眼光進(jìn)行價(jià)值中立的判斷。
三、結(jié)語(yǔ)
在人類(lèi)學(xué)者看來(lái)，學(xué)校課程肩負(fù)著人類(lèi)文化傳承的使命。在全球一體化、網(wǎng)絡(luò)文化發(fā)達(dá)和現(xiàn)代性危機(jī)不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)文化多樣性的保護(hù)和民族文化的傳承已成為一個(gè)迫在眉睫的重要課題。“中國(guó)文化概論”課程的重要性是不言而喻的，而如何使其充分發(fā)揮在大學(xué)生中傳播和傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化的功能，是一個(gè)長(zhǎng)期的反思性實(shí)踐。運(yùn)用人類(lèi)學(xué)理論方法，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，改革教學(xué)內(nèi)容和手段，僅僅是一個(gè)開(kāi)端。
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第3篇
人類(lèi)學(xué)對(duì)教育的關(guān)注是由非正式教育（家庭教育）入手的，即嬰兒成長(zhǎng)過(guò)程中教育信息的獲得為切入點(diǎn)，探析人類(lèi)通過(guò)平常生活習(xí)俗中得到教育的重要性。比如瑪格瑞德•米德的《薩摩亞人的成年》（1928年），米德在本書(shū)的最后兩章，在重新系統(tǒng)地?cái)⑹鏊_摩亞養(yǎng)育兒童的方法的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步與美國(guó)兒童的教育實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)并作了對(duì)比剖析。她在書(shū)中這樣描述薩摩亞姑娘的青春期：“薩摩亞姑娘的青春期與生命中的其他任何時(shí)期別無(wú)二異，甚至?xí)驗(yàn)榭梢宰杂傻卣勄檎f(shuō)愛(ài)而顯得更加美好……那種在別處會(huì)出現(xiàn)的青春期的不安和壓力在這里消失了……薩摩亞社會(huì)的輕松愉快的生活態(tài)度使青春期變得容易度過(guò)。……這正是由薩摩亞社會(huì)的文化背景所決定的。”人類(lèi)學(xué)對(duì)教育通過(guò)不同的角度進(jìn)行過(guò)研究，因此后來(lái)人類(lèi)學(xué)領(lǐng)域發(fā)展出了一門(mén)教育人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科，專(zhuān)門(mén)研究人類(lèi)獲得教育信息的途徑、方式、模式等一系列問(wèn)題。“教育人類(lèi)學(xué)主要涉及對(duì)正式和非正式的教育進(jìn)行研究。教育人類(lèi)學(xué)在1970年以前的歷史主要是社會(huì)性的而非學(xué)術(shù)性的。其歷史的第一階段始于1900年，止于1960年；第二階段從1960年起持續(xù)至大約1970年。在第一階段中，人類(lèi)學(xué)家駁拆了關(guān)于美國(guó)公立學(xué)校中移民、少數(shù)民族和低收入層次兒童以及殖民地屬地中原住民兒童學(xué)習(xí)癥結(jié)的“錯(cuò)誤理論”。他們對(duì)這些兒童在學(xué)校中遇到的困難提出了一些不同的解釋?zhuān)瑢?duì)學(xué)校的問(wèn)題提供了一些選擇性的解決方案，并開(kāi)展了研究工作，以為更好地解決學(xué)校問(wèn)題提供知識(shí)扶持。第二階段所做的主要大事為，人類(lèi)學(xué)家開(kāi)始鼓勵(lì)在大學(xué)前的教育層次教授他們的學(xué)科。美國(guó)人類(lèi)學(xué)協(xié)會(huì)成立了一個(gè)課程研究委員會(huì)負(fù)責(zé)開(kāi)發(fā)和散播合適的課程材料。人類(lèi)學(xué)家準(zhǔn)備了一份教育參考書(shū)目，組織了多場(chǎng)研討會(huì)，并就具體的教育問(wèn)題撰寫(xiě)了論文。將人類(lèi)學(xué)家引進(jìn)教育的另一個(gè)原因是為糾正文化概念被誤用的需要，教育研究人員和干預(yù)主義者針對(duì)低收入階層和少數(shù)民族兒童提出的“文化匱乏”論。“文化匱乏”論意指這些兒童不具有他們來(lái)自主流白人中產(chǎn)階級(jí)的同齡人中所常見(jiàn)的一些“特質(zhì)”。人類(lèi)學(xué)家反對(duì)這種對(duì)文化的特質(zhì)定義，支持少數(shù)民族群體關(guān)于他們的兒童在學(xué)校遇到困難的原因是基于他們的“文化中斷”的說(shuō)法，并在不同少數(shù)民族群體和學(xué)校展開(kāi)民族志研究以展示和尋求解救這種文化中斷。……1970年由關(guān)注教育問(wèn)題的人類(lèi)學(xué)家和對(duì)應(yīng)用人類(lèi)學(xué)概念解決教育問(wèn)題感興趣的非人類(lèi)學(xué)家共同成立了人類(lèi)學(xué)與教育理事會(huì)。該理事會(huì)下設(shè)12個(gè)委員會(huì)，對(duì)學(xué)科與文化研究、認(rèn)知與語(yǔ)言學(xué)研究、人類(lèi)學(xué)教學(xué)、少數(shù)民族事務(wù)以及教師備課等興趣領(lǐng)域開(kāi)展研究。從此，教育人類(lèi)學(xué)作為社會(huì)文化人類(lèi)學(xué)的分支學(xué)科得于發(fā)展。”人類(lèi)學(xué)的教育研究就是這樣在西方國(guó)家興起的，從1970年開(kāi)始美國(guó)黑人孩子在官方學(xué)校（正規(guī)學(xué)校）所遇到的問(wèn)題引起越來(lái)越多學(xué)者的注意，教育研究者和教育委員會(huì)的人員站在體質(zhì)特征上認(rèn)為黑人孩子（或少數(shù)民族和收入低下的家庭孩子）在學(xué)校跟不上所設(shè)課程的原因在于他們的身體在進(jìn)化過(guò)程中存在缺陷，由于他們的文化低下、腦部不發(fā)達(dá)所致，用一種文化偏見(jiàn)和人種歧視的眼光去看他們，而人類(lèi)學(xué)家認(rèn)為這種差異不在于體質(zhì)上的不同，而是在于文化差異導(dǎo)致的，文化差異不應(yīng)該用文化高低來(lái)看待，而是每個(gè)人群的文化背景和生活環(huán)境的不同導(dǎo)致他們的文化和西方文化中的“文化中斷”現(xiàn)象，所以人類(lèi)學(xué)家提倡在這些少數(shù)民族和低收入的地區(qū)去了解情況，進(jìn)行民族志的調(diào)研，要找出文化差異存在的根源，從而解決他們?cè)趯W(xué)校所遇到的問(wèn)題等。那么，中國(guó)也是多民族的國(guó)家，內(nèi)地（沿海地區(qū)）和邊疆在經(jīng)濟(jì)、文化、教育等方面都存在著很大的差別，而且各民族具有各自特色的文化因素和傳統(tǒng)非正式教育系統(tǒng)，因此，在中國(guó)統(tǒng)一的課程設(shè)置和教學(xué)體系的學(xué)校教育中也存在著學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度、對(duì)學(xué)習(xí)乏味、在巨大的壓力中學(xué)習(xí)、應(yīng)付考試、理論學(xué)習(xí)跟實(shí)際應(yīng)用聯(lián)系不上等種種問(wèn)題，這些問(wèn)題在新疆地區(qū)大學(xué)、中學(xué)甚至在小學(xué)也存在著。下面筆者舉例新疆教育中的問(wèn)題和雙語(yǔ)教學(xué)中的不足之處作一番探討。
二、學(xué)校教育中存在的問(wèn)題
大學(xué)教育中存在的有些問(wèn)題跟基礎(chǔ)教育有一定的關(guān)系，大學(xué)教育中存在的問(wèn)題甚至可以與基礎(chǔ)教育相關(guān)。中國(guó)人口眾多，各個(gè)地區(qū)都面臨著大學(xué)生就業(yè)難的問(wèn)題，很多大學(xué)生找不到工作后就選擇了報(bào)考碩士研究生，導(dǎo)致研究生也難就業(yè)的問(wèn)題。這些光追究學(xué)歷不考慮質(zhì)量的教育體系為什么會(huì)蔓延？是學(xué)校教育，即教育體制所導(dǎo)致的。我認(rèn)為中國(guó)的孩子負(fù)擔(dān)最重，他們一生下來(lái)會(huì)走路以后就承擔(dān)了國(guó)家未來(lái)發(fā)展的艱難任務(wù)。我們?cè)诮逃倪^(guò)程中是不是忘記或忽略了非正式教育的環(huán)節(jié)呢？按照生物進(jìn)化論的觀點(diǎn)，勞動(dòng)是創(chuàng)造人類(lèi)的重要環(huán)節(jié)。那么現(xiàn)在的孩子們學(xué)會(huì)了生存的基本技能了嗎？就像現(xiàn)代人對(duì)電腦或網(wǎng)絡(luò)依賴性越來(lái)越強(qiáng)一樣，他們對(duì)正式教育的依賴性也越來(lái)越高，沒(méi)有自己的設(shè)想、愛(ài)好，沒(méi)有獨(dú)立思考的空間，沒(méi)有創(chuàng)造力等。我們的教育似乎在在制造一些機(jī)械性的機(jī)器，總想把孩子培養(yǎng)得十全十美，讓孩子什么都要學(xué)，課外學(xué)習(xí)音樂(lè)（鋼琴、小提琴等等）、美術(shù)、外語(yǔ)、數(shù)學(xué)等，當(dāng)然以上課程對(duì)于孩子的思維發(fā)育有好處的，但是強(qiáng)迫的學(xué)習(xí)會(huì)使孩子對(duì)這種正式教育產(chǎn)生懷疑，失去積極性。有些孩子怕長(zhǎng)輩，只能應(yīng)付性地學(xué)習(xí)，這樣對(duì)孩子的成長(zhǎng)會(huì)起反面影響。“家有小兒，一天，忽地問(wèn)道‘：爸，我明天可以不上學(xué)嗎？’父親一時(shí)沒(méi)有反應(yīng)過(guò)來(lái)，隨口應(yīng)了一聲：‘嗯！’卻突然聽(tīng)見(jiàn)了歡呼聲：‘哦！明天不上學(xué)了！’父親這才想起，明天即非周末，也非公休日，怎么就可以不上學(xué)呢？于是狠狠地說(shuō)：‘不行，明天得去上學(xué)！否則周末不帶你去玩兒。’在今天的中國(guó)，我們有理由想象，這樣的狀況絕不僅僅只發(fā)生在一個(gè)家庭……”越來(lái)越多的都市孩子面臨如此的困惑，而想上學(xué)而沒(méi)有條件上不了學(xué)的偏遠(yuǎn)的牧區(qū)、農(nóng)區(qū)孩子也很多，這種問(wèn)題教育學(xué)和人類(lèi)學(xué)等學(xué)科也在研究并尋找解決的方法。現(xiàn)代人對(duì)于工具的依賴遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了原始人使用工具的情況，雖然原始人所創(chuàng)造的工具很粗燥，但那是他們?cè)谄D難的自然環(huán)境中的斗爭(zhēng)中所制造的，是普通生活中發(fā)現(xiàn)的。因此，培養(yǎng)孩子也要考慮地方特色和非學(xué)校教育中所學(xué)到的內(nèi)容。
（一）教材和教師梯隊(duì)缺乏，是影響雙語(yǔ)教學(xué)順利進(jìn)行的根源
邊疆民族具有獨(dú)特的生活方式，各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展也不相同，因此具有地方性知識(shí)的文化傳承和非正式教育的家庭教育以及社會(huì)化教育并存的特點(diǎn)。所以全國(guó)統(tǒng)一進(jìn)行的雙語(yǔ)教育教學(xué)模式很難適應(yīng)各地區(qū)的教育實(shí)際。少數(shù)民族地區(qū)進(jìn)行學(xué)校教育時(shí)統(tǒng)一的教材（統(tǒng)一編的小學(xué)、中學(xué)漢文教材）不能普遍使用的原因就是統(tǒng)一的語(yǔ)言———漢語(yǔ)。少數(shù)民族地區(qū)的孩子們也非常渴望學(xué)會(huì)一口流利的漢語(yǔ)，但是沒(méi)有很好的教學(xué)條件和教學(xué)設(shè)施，甚至缺乏優(yōu)秀的漢語(yǔ)教師，而且少數(shù)民族地區(qū)（尤其是新疆，遼闊的土地上分散地居住著眾多民族）學(xué)校設(shè)立在偏遠(yuǎn)的牧區(qū)或山區(qū)，教學(xué)環(huán)境很差，教師的待遇也不高，因此很少有教師愿意在那里教學(xué)。個(gè)案：“為了傳承哈薩克族非物質(zhì)文化遺產(chǎn)“阿依特斯”文化的傳承和培養(yǎng)接班人，我們從2011年開(kāi)始編纂阿勒泰地區(qū)青河縣中小學(xué)通用的課外教材《哈薩克族阿依特斯文化教材》（1）（2）（3），目前已經(jīng)在青河縣各中小學(xué)開(kāi)始試用，如果自治區(qū)政府和教育廳同意使用，我們想在新疆阿勒泰地區(qū)等哈薩克族聚集區(qū)普及使用，這在哈薩克族社會(huì)轉(zhuǎn)型期的關(guān)鍵時(shí)期對(duì)哈薩克族寶貴的文化遺產(chǎn)起到保存和傳承作用。”以上個(gè)案我們不難看出，這種地方性教材（尤其是文化類(lèi)的教材）會(huì)促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)文化、經(jīng)濟(jì)等方面的全面發(fā)展，保存和傳承少數(shù)民族優(yōu)良口頭傳統(tǒng)文化。
（二）民漢合校和雙語(yǔ)教學(xué)中存在的問(wèn)題
為了富裕人民和解決這些地區(qū)孩子們的教育問(wèn)題政府推出一系列政策，包括牧民定居、奔小康、建設(shè)食宿學(xué)校（在牧區(qū)）、民漢合校（最近幾年全疆市、縣、鄉(xiāng)學(xué)校都實(shí)現(xiàn)了合校）、進(jìn)行雙語(yǔ)教學(xué)工程等，其中我認(rèn)為存在問(wèn)題最多的應(yīng)該是民漢合校和雙語(yǔ)教育工程的實(shí)施。民漢合校指同一個(gè)市、縣、鄉(xiāng)的民族學(xué)校和漢族學(xué)校一體化，并統(tǒng)一管理，統(tǒng)一授課。在這種一體化過(guò)程中明顯發(fā)現(xiàn)漢族學(xué)生和民族學(xué)生的差別，文化、習(xí)俗、教育等方面的差異。民漢合校的初衷是好的，是想提高民漢學(xué)生交流學(xué)習(xí)、提高團(tuán)結(jié)、共同學(xué)習(xí)，但是交流肯定帶來(lái)一些沖突，尤其是文化上的沖突，這種沖突不是明顯的、容易發(fā)現(xiàn)的身體間的沖突，而是在思維方式、文化差異、習(xí)俗方面的沖突。民漢合校后為了加快少數(shù)民族學(xué)生的漢語(yǔ)教學(xué)，在小學(xué)、中學(xué)理科類(lèi)課程都用漢語(yǔ)授課。這種教學(xué)方式，第一，對(duì)授課的民族教師帶來(lái)壓力，以前一脈相傳的用自己的母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)的老師，一夜間要求漢語(yǔ)授課，使這些教師很難接受。第二，對(duì)于剛在小學(xué)和中學(xué)開(kāi)始學(xué)漢語(yǔ)的少數(shù)民族學(xué)生來(lái)說(shuō)，以他們的漢語(yǔ)水平接受這種教育會(huì)很吃力。一門(mén)學(xué)科最關(guān)鍵的部分應(yīng)該是專(zhuān)業(yè)詞匯，小學(xué)、中學(xué)物理、數(shù)學(xué)、化學(xué)等課程都有自己的很多專(zhuān)業(yè)詞匯，這些孩子所學(xué)的只是初級(jí)漢語(yǔ)，只掌握了日常使用漢語(yǔ)，專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)還很差。這種情況下有些孩子會(huì)受到歧視，對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，越往后越?jīng)]有學(xué)習(xí)的興趣，嚴(yán)重時(shí)會(huì)導(dǎo)致退學(xué)、逃學(xué)等現(xiàn)象。也有部分都市孩子適應(yīng)很快，容易適應(yīng)這種學(xué)習(xí)氛圍，但是這些占少數(shù)。我們分析問(wèn)題時(shí)不要用少數(shù)的成功案例來(lái)分析民漢合校、雙語(yǔ)教育中的問(wèn)題，其實(shí)在這些教育模式中仍有很多問(wèn)題。這些學(xué)生考入大學(xué)后，在大學(xué)基本上都用漢語(yǔ)授課，由于基礎(chǔ)很薄弱，在大學(xué)的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和漢語(yǔ)學(xué)習(xí)中都遇到很大困難。甚至有些少數(shù)民族大學(xué)生利用他（她）們業(yè)余的時(shí)間學(xué)習(xí)外語(yǔ)（英語(yǔ)、外語(yǔ)、日語(yǔ)等），而不愿意學(xué)漢語(yǔ)，問(wèn)題的根源出在基礎(chǔ)教育層面上，使他們對(duì)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)失去了興趣。這些問(wèn)題一方面說(shuō)明中小學(xué)以及大學(xué)教育教學(xué)中沒(méi)有地區(qū)特色，教材中缺乏地方性的文化內(nèi)容，另一方面在大學(xué)教育教學(xué)中學(xué)生們的動(dòng)手能力很差，缺乏書(shū)本知識(shí)和實(shí)際實(shí)踐聯(lián)系能力，缺乏創(chuàng)業(yè)意識(shí)的培養(yǎng)。
三、解決的措施
首先解決的問(wèn)題就是在基礎(chǔ)教育中存在的問(wèn)題，就是民漢合校后，雙語(yǔ)教學(xué)過(guò)程中教學(xué)模式的改革，其次是中小學(xué)教材和相關(guān)課程設(shè)置中的問(wèn)題。雙語(yǔ)教學(xué)是在少數(shù)民族地區(qū)教育教學(xué)的核心，也是提高素質(zhì)教育的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于在小學(xué)、中學(xué)里教學(xué)方式的不妥當(dāng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性受挫。由于突然實(shí)行民漢合校、漢語(yǔ)授課措施，給沒(méi)有心理準(zhǔn)備的教師和學(xué)生帶來(lái)很大的壓力。應(yīng)該實(shí)行教育改革之前對(duì)少數(shù)民族教師進(jìn)行培訓(xùn)，在專(zhuān)業(yè)和漢語(yǔ)授課方面能夠全面發(fā)展。在小學(xué)（民族班）課程里設(shè)立一門(mén)專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)學(xué)科，包括小學(xué)數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)和少數(shù)民族語(yǔ)言（維吾爾語(yǔ)、哈薩克語(yǔ)等）詞匯相對(duì)應(yīng)的內(nèi)容。而初中和高中也同樣設(shè)立這樣的專(zhuān)業(yè)漢語(yǔ)課程并編出教材，同時(shí)從小學(xué)開(kāi)始教授初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)漢語(yǔ)課程。這樣學(xué)生進(jìn)入到大學(xué)對(duì)于漢語(yǔ)授課的環(huán)境并不陌生，容易適應(yīng)這種教學(xué)環(huán)境。大學(xué)教育教學(xué)中，設(shè)立專(zhuān)業(yè)時(shí)要考慮社會(huì)的需求，并且設(shè)置一些地區(qū)特色的課程讓更多的人了解該地區(qū)，如全校設(shè)立民俗、民族文化等公共課，以便更多的人了解新特的民族風(fēng)情，設(shè)立旅游專(zhuān)業(yè)時(shí)也要考慮民族文化、民族民俗、人類(lèi)學(xué)的有關(guān)知識(shí)跟旅游資格證等掛鉤，讓民族文化以正宗的方式介紹給旅客。在大學(xué)教學(xué)中盡量塑造條件讓學(xué)生的動(dòng)手能力得到提高，改變教學(xué)觀念，提高學(xué)生的創(chuàng)業(yè)意識(shí)，學(xué)生也應(yīng)該在大學(xué)能接受到創(chuàng)業(yè)、企業(yè)操縱等工作的運(yùn)行過(guò)程和創(chuàng)建過(guò)程，從而及時(shí)適應(yīng)社會(huì)，轉(zhuǎn)變觀念，把知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)能力，減輕社會(huì)就業(yè)壓力。
四、總結(jié)
