個人研判報告范文
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第1篇
關鍵詞：船舶 事故 適航性
1.現狀
目前，除海事部門強制或船方主動向船舶檢驗部門申請臨時檢驗以確保船舶安全適航外，內河部分船舶發生事故后，因無須向保險公司索賠，各方就賠償事宜達成一致意見，未經正確適航性研判擅自開航，造成部分內河事故船“帶病”航行，存在一定安全隱患。本文就內河船發生事故后，如何正確開展適航性研判，提出一些意見和見解。
2.造成事故船“帶病”航行的原因2. 1內河船方習慣性瞞報事故險情
雖然法律法規明確規定了船舶報告事故險情的義務，但發生事故后，在船舶和貨物未受到嚴重損失且無人員傷亡，各方就賠償事宜達成一致意見，無需海事部門出具《海事簽證》或《事故調查結論》向保險公司索賠時，船方往往瞞報事故險情，使得船舶“帶病”開航。
2 . 2事故險情瞞報查處不嚴
由于內河通航水域狹長，水網交織，船舶流量較大，且內河海事管理機構信息化監管手段尚處于起步階段，無法對轄區內所有船舶實施全程有效監管，船舶瞞報事故險情時有發生。同時也有基層海事管理機構對事故險情采取不報不理的原則，有的為保證轄區良好安全記錄，甚至不希望船方上報事故險情，忽視了對事故船適航性的安全監管以及對瞞報事故險情船舶的行政處罰。
2 . 3法律法規對事故船適航性研判規定可操作性不強
雖《船舶檢驗工作管理暫行辦法》和《河船舶法定檢驗技術規則》等船檢規范要求，船舶在發生事故、影響船舶適航性時，向船檢機構申請臨時檢驗；《中華人民共和國內河交通安全管理條例》第59條規定：海事部門發現內河交通安全隱患時，應當責令有關單位和個人立即消除或者限期消除；以此要求船方和船舶所有人保證船舶的安全性。《中華人民共和國船舶簽證管理規則》第31條也規定，海事管理機構在監督檢查過程中對船舶發生水上交通事故和船舶污染事故的，應當在船舶簽證簿中予以記載并通報船籍港海事管理機構，以便于對其實施后續安全監管，但由于法律法規間缺乏銜接，對事故船適航性的研判程序、研判責任和研判標準不明確，導致其可操作性不強。海事執法人員對是否需要對事故船適航性進行研判不清楚，有的則受專業知識限制，不敢輕言研判，任由船方處置；有的要求船長出具《船長開航前聲明》以自保。
2.4內河船舶維修點少且分布不均，事故船很難找到合適的維修點
由于內河各地船舶修造水平發展不平衡，船舶維修點分布不均，有時事故船不得以“帶病”開航或拖帶到遠距離的維修點修理。
3.對策
3.1提高船員安全意識，為事故險情上報營造寬松環境
①提高船員安全意識和專業水平。通過開展船員培訓、定期實操性檢查、企業安全宣傳等方式，提升公司船員專業能力和安全意識，同時明確發生事故后應急處置程序以及船舶適航性研判程序，提高保障公共安全、船舶自身安全的能力和意識，遵章守法，主動報告事故險情，認真檢查并研判船舶受損程度，確保事故船按法定程序開航。
②加大事故險情巡查力度。通過提升信息科技監管手段、完善巡航執法機制，加強巡航檢查力度，強化船舶航行過程監管，提升海事執法能力及時發現并排查事故險情，正確宣傳并引導事故船正確研判船舶適航性，確保事發后繼續安全航行。
③簡化事故船臨時檢驗手續。在降低事故船申請臨時檢驗費收取標準的同時，加快船舶檢驗平臺的聯網和數據共享，放寬對事故中受損船舶臨時檢驗的限制，切實簡政放權、服務船方。例如：破除區域壁壘，授予事發地船舶檢驗機構對非本船籍港事故船實施臨時或公證檢驗的限制性條件，賦予其主動檢驗的權限。
3 . 2優化事故險情上報程序，強化瞞報責任追究
①優化事故險情上報程序。在明確小事故不列入事故統計范疇的基礎上，繼續明確險情數量不納入年度安全形勢考核等制度，優化事故險情分級上報原則；同時嚴肅處理不按規定上報事故險情的下屬單位和個人。
②強化瞞報責任追究。明確一般等級及以下或無人員傷亡的事故險情，不追究責任船員的責任，為各方齊心協力消除隱患、共筑水上交通安全營造寬松的良性氛圍。同時，對隱瞞事故險情，造成嚴重后果或情節嚴重的，依據《內河條例》第76條對遇險后未履行報告義務的船舶和責任船員予以處罰，以降低船方瞞報行為。
3 . 3完善立法，制定事故船適航性研判規定
通過立法，明確船方、海事管理機構和船舶檢驗機構等部門在研判事故船適航性、允許船舶開航等方面的責任、權力與義務，劃清“公權”與“私權”的界限，保護公民權利，確保事故船和公共安全。
（1）明確研判權限。根據內河交通安全實踐、社會經濟發展現狀、海事法律法規及船檢技術規范要求等，綜合考慮事故船受損程度、船舶類型、貨物種類和船員配備等因素，明確船方、海事管理機構、船舶檢驗機構等各方研判船舶適航性的權限、責任和義務，做到既方便船方又保障公共安全。
例如：參考《水上交通事故統計辦法》中《水上交通事故分級標準表》，可將權限分為：①對事故船船體表面及相關舾裝構建輕微凹陷、刮痕等，船舶直接經濟損失5萬元以下的船舶的適航性，由船方自行研判；②對未構成事故船船體骨架結構損壞的小面積（不超過50cm×50cm）凹陷、水線以上部分小面積（直徑不超過10cm）穿孔、船體上層建筑損壞等不影響動力系統正常運轉和船舶安全操縱或船舶直接經濟損失5-20萬元以下的，由海事管理當局指派執法人員現場研判；③對事船翻沉、船體骨架結構損壞的大面積凹陷、船體進水、動力和操縱系統損壞等直接經濟損失20萬元以上的，由海事管理當局責令船方申請船舶檢驗機構實施臨時檢驗，并及時跟蹤并督促船舶維修。
（2）明確適航性研判和開航程序。通過部門規章、規范性文件等方式，明確船方、海事管理當局、船舶檢驗機構等在事故船適航性研判、責令臨時檢驗、允許事故船開航等方面的程序規定。例如：制定《事故船適航性研判手冊》、《事故船復航工作流程》和《事故船安全開航指引》等，進一步明確各方研判標準、流程、開航程序等事宜。
（3）明確適航性研判責任。通過法律法規和規章制度，明確船方、海事管理機構和船舶檢驗機構在研判事故船適航性方面的責任及海事管理當局安全監管責任。例如：船方自行研判并開航的，由船方對可能造成的危害后果負全部責任；由海事管理當局研判并允許開航的，由海事管理當局對研判結論負責，但不免除船方開航前檢查和航行中采取安全措施的責任；由船舶檢驗機構或專家組研判的，由船舶檢驗機構或專家組對研判結論負責。
（4）重視事故船后續安全監管。依據《中華人民共和國內河交通安全管理條例》、《中華人民共和國船舶簽證管理規則》、《中華人民共和國船舶安全檢查規則》等法規，進一步完善事故調查程序、船舶安檢選船標準、巡航監管制度、船舶簽證規范等，建立事故舶后續跟蹤檢查制度，明確海事管理當局對事故船實施安全監管的責任，強化后事故船續安全監管。如依據《中華人民共和國船舶簽證管理規則》第31條等法條對發生水上交通事故和船舶污染事故的船舶，在船舶簽證簿中予以記載，并通報船籍港海事管理機構等法律法規要求，強化后續跟蹤和安全監管。
3.4完善內河船舶修造體系
完善內河造船和船舶維修基地的布點規劃和建設扶持，鼓勵內河造船業融資和發展，打造內河船舶建造、零配件供應、設備維修、信息反饋于一體的船舶“4s”店，為遇險船舶維修提供便利。
參考文獻：
[1]中華人民共和國交通部.船舶檢驗工作管理暫行辦法[S].
[2]中華人民共和國海事局.內河船舶法定檢驗技術規則[S].
[3]中華人民共和國國務院.中華人民共和國內河交通安全管理條例[S].
[4]中華人民共和國交通部.中華人民共和國船舶簽證管理規則[S].
[5]中華人民共和國交通運輸部.中華人民共和國船舶安全檢查規則[S].
[6]中華人民共和國交通運輸部.中華人民共和國內河交通事故調查處理規定[S].
第2篇
[關健詞]研判式合作性學習；全過程深度參與；設計
曾經有人說過這樣的話：中國的學生在世界上都被認為是出類拔萃的，但即使是中國的學生也還存在著進一步開發拓展甚至是填補的空白，因為從傳統的中國式教學過程考察，哪怕是那些優秀的學生也無法在這樣的學習中學到乃至于掌握以坦誠科學的態度與他人合作共事的本領，更不要說在合作中相得益彰了。當然，這不是學生的問題，也不是學的問題。這是教的問題。是教學理念、是教學模式乃至于在此基礎上實現的教學組織實施過程的問題。因為我們的教學組織并沒有給學生在這方面的學習提供合適的內容、形式和途徑而是相反。于是我們的學生在從小學到中學到大學的學習過程中逐步形成了閉門苦讀、冥思苦想的學習習慣，而孤獨的學習也就順理成章地被全社會視作了理所當然。這樣的學習年積月累最終造成了學生封閉、自我、個體競爭的心態，相反地分享、交流、互助卻被當成了損害競爭與上進質量的不利因素。應該說，當代學生從中學時代開始出現的程度不同的人格自閉、自賞、自怨與這樣的學習習慣是有一定關系的。解決好這個難題是開放時代的教育必須完成，而且必須完成好的任務。這一點即使是大學教育也不能例外。由美國著名教育家戴維·孔茨（david konts）在上個世紀70年代首倡的“研判式合作性學習”學習模式為解決好這一難題提供了合理且有效的解決方案。
研判式合作性學習（cooperative learning）是指學生通過分工合作共同達到同一個學習目標的一種學習方式。這一目標的價值設定是綜合的，因而研判式合作性學習的學習過程要求學生在各自參與的學習團隊中有明確的責任分工與任務分工，而這些責任與任務都不是孤立的，而是環環相扣，支撐與互補的，因而需要團隊成員的協作方能夠完成的任務。當然，學生也在這種學習掌握了交流、溝通、協作的技巧，建立了開放的心態與足夠的自信，理解了責任的重要價值。
在大學的專業課學習中實踐研判式合作性學習模式我以為需要有一種全過程深度參與的工作狀態。沒有這種全過程深度參與的工作狀態，合作肯定會流于形式而不能臻于理想的境地。那么什么是全過程深度參與的合作呢？所謂全過程深度參與是指研判式合作性學習不能始于課堂組織，終于考核評價而應該貫穿于教學的全程，不能簡單存在于專業學習領域而應存在于研判式合作性學習的全面行為表達中。簡單的說研判式合作性學習應有效實現師師合作、生生合作與師生合作，就是從篩選適用課程開始直到課程效果的后期觀察評估為止。其流程如右：1.篩選適用課程——組織教學團隊——設計合作教學框架——組織引導教學實施——完成系統考評——展示量化教學成果。
從上圖看，大學教育過程中實施研判式合作性學習首先應解決的問題就是從專業教學計劃中篩選適用的、適量的課程。在此，所謂適用就是提出一個判斷：并不是所有的課程都適于組織實施合作性教學。一些開放度不夠、協作因素稀缺、操作構成單一的課程譬如特別強調背誦、記憶等個體化勞動特色鮮明的課程顯然就不太適于合作性教學的組織實施。這類課程在一向的日常教學中突出表現為對閉卷考核的依賴度相當高。研判式合作性學習的實施課程選定應著眼于那些開放度高、協作需求度高、能夠廣泛利用社會專業資源、可以容許主動的個性化工作過程以及個性化成果表達的課程。因為這正是研判式合作性學習的要義所在。正是在這個層面上，研判式合作性學習才表現得更適宜于以培養應用型人才為目標的高校推廣運用。當然，這里有一個前提，那就是這類高校的課程體系也是圍繞應用型人才培養的需求設置的。
實施研判式合作性學習需要解決好的第二個問題是授課團隊。在國外高校的教學組織實施過程中，通常情況下是以大課由教授講授，合作科目一級考評系統
教授設定，而小組的科目活動輔導以及活動作業考評則由相應數量的助教輔助完成。但在國內由于研判式合作性學習的開展尚屬初發，既無傳統可以遵循，也無恰當的范式可以照搬。因此根據課程實施的需求組織相對獨立的教學團隊就成了必須之事。做好這件事我以為兩個關鍵務必處理好。一是局部上必須處理好團隊內部的資歷結構、學識及經驗結構和數量結構。資歷結構上最好行程以老帶新，以強帶弱。這樣做的好處是業務上容易形成比較強有力的團隊核心凝聚力，利于課程的開發與落實；管理上方便落實主講教師負責制，責任和目標得以落實。二是全局上必須處理好師資配置的兩個數量比例問題。就我從事研判式合作性學習教學的經驗看。表現在課程上的師資配置上大課的生師比不宜超過200：1。這在三本院校應該說已經是個極限，超過了則講課的質量、聽講的質量以及課堂的秩序質量都無法保證，當然學習質量也就無從談起了。小組活動的生師比以30：1為宜。因為在這個數量比例下，小組活動的輔導才能夠有效傳遞發散到人，而小組活動的系統性考評也才能夠有效實現。這是一個數量比例關系。另一個數量比例關系是在一個專業年級內實施研判式合作性學習的課程數量也應控制在適當的范圍內。這里有兩個指標可以衡量確認。一個是同學期內學生承擔的同專業研判式合作性學習課程數量不宜超過三門，超過則易造成活動信息交叉混亂、刺激強度大幅減弱和學習負擔過重，精力和時間無法保證的麻煩；另一個是同學期內教師承擔的同專業研判式合作性學習課程不宜超過兩門，超過則不但易造成上述學生在研判式合作性學習中可能出現的麻煩，更可能導致教師參與研判式合作性學習的積極性，最終是教師在研判式合作性學習過程中的教學投入質量摻水。這個問題尤其在高年級專業課學習中容易出現并產生負面影響。在實施研判式合作性學習的教學框架搭建環節必須處理好的問題有兩個：第一是務必保證專業課程設置的既定教學目標不會因研判式合作性學習的實施偏離。這是一個核心的問題。比之于既定的課程教學目標設定，研判式合作性學習說到底不過是一種實現目標的形式而不是目標本身，其使用價值在于不但能夠保障設定教學目標的實現，更可以圍繞該目標實現的工作過程獲得多元的能力素質提升。為此，應該徹底禁絕那種為了合作而合作，最終以放棄課程教學目標的實質換取研判式合作性學習表皮的謬誤，使研判式合作性學習完全回歸到能夠保證專業課程教學目標設定實現的軌道上來；第二是搭建研判式合作性學習的教學框架時應盡量避免那種僅僅針對課程的既定專業講授目標設計課程教學、課程輔導、課程考評諸要素的簡單操作。合作性教學過程的設計應特別注意除了完成好課程既定專業講授目標的教學、輔導、考評設計外，還應特別注意完成好與該目標有關的合作性教學指標設計，諸如合作意識與技巧、主動與自信、實踐實驗執行能力等，把學習與應用，做事與做人與專業課程的專業講授、專業實驗目標綁定做系統化處理，然后注入到研判式合作性學習的教學實施過程中去。因為這正是研判式合作性學習的理念價值所在。
由于研判式合作性學習已經脫離了灌輸式學習的軌道，更多強調學生在學習中的主動作用實現，因此研判式合作性學習的教學構成中，教師必須清醒地意識到自己已不再是一個高高在上的真理宣講者而是一個研究合作者。研究合作者在研判式合作性學習中的姿態無疑應該是平等的。這種平等突出的表現在允許學生對教師的教學表現參與、質疑甚至否定。而作為研究合作者，教師在研判式合作性學習的組合與實施中的合理角色定位應該是三個，即設計者、引導者、評價者。為此，參與研判式合作性學習的教師團隊在研判式合作性學習的教學組織實施環節應特別注意處理好教學前端的教學設計、中端的活動輔導、后端的成果考評。這其中設計是最重要的環節。設計工作做好了不但能夠有效增強研判式合作性學習教學組織實施的系統性，更能夠刺激學生主動學習的興趣，使“要我學”順利轉換為“我要學”。做好研判式合作性學習教學設計的關鍵詞有兩個，主動、合作。研判式合作性學習教學設計的引導指標和評價指標應圍繞知識指標（理論知識點）、能力指標（專業實踐、實驗操作）、態度指標（主動、合作、認真）形成。研判式合作性學習教學設計的分層應為個人、小組、實戰班、講授班四層，其中的實戰班也可以根據小組的多寡決定是否配置。研判式合作
性學習教學設計的維度應是三個。既不但涵蓋專業課程知識領域，也涵蓋專業課程知識領域以外的綜合實戰實驗能力領域和學習態度領域。且上述設計應做系統化處理，使之成為融為一體的活性學習對象。對于中端的活動輔導，研判式合作性學習的組織者應清醒地意識到兩個層面的意義。一個是專業的輔導不但要包括答疑解惑，更要包括引導和監控，否則研判式合作性學習的過程就可能變成一種無序。另一個層面的意義就是輔導不但存在于專業領域，更存在于專業以外的行為、人格、心態范疇，比如興趣、責任、信心、開放度等的輔導。
第3篇
輿論也要“本地化”
網絡輿情研究的“本地化”就是“入鄉隨俗”，在堅持普適性原則的前提下，網絡輿情研究的過程與方法要充分考量當地民風民情，以及社會政治經濟文化的發展現狀，及時匯聚與分析網絡民意，再理性發揮網絡民意，以轉化為當地決策部門的實用參考，指導當地政府及時有效地引導網絡輿論與回應網民關切，化解網絡輿論風波等，使研究成果順利“落地”。
以湖南省“三問于民活動”為例分析網絡輿情研究的“本地化”視角。“三問于民活動”即20 11年10月-11月，湖南省開展的“迎接黨代會，邁向新征程”問政于民、問需于民、問計于民的“三問于民”活動，活動主辦方在紅網開通“三問平臺”，集論壇專版、在線提交、活動專題、電子郵件、短信互動、網絡訪談等多種網絡參與方式為一體，以此廣泛收集社情民意，聽取民眾呼聲。活動開展以來，網絡民意傾瀉，各類網民訴求或建議數以萬計。從網絡輿情研究角度來看，“三問于民活動”本身就包含著重大的輿情研究價值。這一活動的網絡輿情信息收集與研判中，諸多“本地化”因素也得已體現。
從網絡輿情信息分類上看，這一“三問于民”活動輿情研究選題，自然屬于“重大決策部署方面的輿情信息”，做好這類輿情信息的研究工作，將直接體現輿情研究“服務大局、服務決策”的根本目的。就“三問于民”活動而言，這些“大局”、“決策”所立足的湖南省情，是輿情研究分析重要的邏輯起點，也是內參文件、輿情分析報告等諸多研究成果觀點新穎、對策得當、生動可讀的前提。另外，網絡輿情信息的收集與研判要圍繞已有的“大局”、“決策”，熟知湖南省當前的一些重大政策方針，然后通過網絡互動平臺，打通官方與民問兩個輿論場，使政府決策與民眾訴求基本對接。
從網絡輿情研究步驟或方法上看，研究的“本地化”存在著一些客觀條件。湖南“三問于民”活動，首先將網絡互動平臺設在紅網，通過紅網平臺匯聚網絡民意或網民建議，這是其他網絡平臺甚至全國性網站無法替代的，紅網作為湖南省重點新聞網站已成為了湖南省重要的輿論陣地與輿情窗口。同時，收集與整理輿情的“三問于民”活動小組人員，是從主管部門、省內主流媒體、科研機構中抽調組成。這批工作人員對湖南省社會政治經濟等各領域基本熟悉。除了這些輿情研究“本地化”的客觀因素，網絡輿情信息或研究成果的上報應該目標明確，輿情上報后的反饋應落實到位，而不是不知“花落誰家”。
“本地化”的現狀
雖然“本地化”是網絡輿情研究“落地性”等特征決定的，并且目前的輿情研究實踐中一些研究者的腦中也萌發了一定“本地化”意識。政府主管部門為更好地回應網絡民意訴求，去實地調研輿情生發的根源，其實客觀上仍是一種“本地化”思維。然而“本地化”仍只是眾多網絡輿情研究機構或政府輿情研判部門研究中的點綴，“本地化”視角并沒有真正成為輿情研判或研究的切入點或基本原則之一。
從網絡輿情研究或研判的主體來看，政府部門、輿情研究方面的學者專家、新聞媒體及民問研究機構等，對研究的“本地化”未能界定清晰，主要體現在主觀認識不到位與客觀條件缺乏等兩個方面。首先，各地政府部門的網絡應對，大多仍處于被動地應付突發事件或敏感性事件的狀態，網絡輿情應對方式較為原始。當然，一些理論成果立足全局，有一定的思想性或可以為輿情研判實踐提供一些指導，理論價值自然值得肯定。然而受制于客觀條件，研究成果過于注重網絡輿情的“共性”，針對性不強，要真正體現出實用指導性，研究模式亟待優化。再者，以新聞媒體為平臺的輿情研究分析，在一定程度上彌補了政府部門與純學術機構的不足，但研究或研判水平參差不齊，研發框架難以建構，并且因其新聞媒體屬性，對于樹立“本地化”視角并常規化運行，顯然是個問題。
“本地化”的必要性
應該說，網絡輿情研究“本地化”的必要性，主要體現在輿情研究的方式方法、研究過程及研究成果轉化等方面，從上述的內涵、現狀等方面的分析中亦可窺見一斑：
首先，網絡輿情研究的方式方法需要樹立一種“本地化”視角。例如，網絡輿情調查包括網上問卷調查、網上議題設置、電子郵件調查、網絡會議調查等，不論是哪一種輿情調查形式，如要獲得有價值的統計數據或民意觀點，都得科學地進行前期準備：選取調查議題、設計提問或選項、確保調查導向、確定調查對象等。
其次，網絡輿情研究的內容或領域需要進行“本地化”透視。網絡的發生，熱點話題的形成，主要由反映社會思潮的事件、社會民生或與群眾利益相關的事件、災難突發事件等“導火索”引發。這些“導火索”事件自然是網絡輿情研究的主體內容之一。但面對浩如煙海的網絡信息，該如何選取有輿情價值的信息，這就需要進行“本地化”透視。事實上， 一些輿情機構定期“地方輿情應對指數”等輿情報告，這與“本地化”仍不能混為一談。前者是綜合性地選取一些“整體性網絡輿情”，后者不僅包括了前者研究的“共性”，更具針對性地落在輿情研究的切入口，找到了全面而客觀地反映網絡社情民意的鑰匙。如果缺失了體現輿情研究“個性”的這一“本地化”視角，輿情信息工作只會流于形式、機械化且按個人意愿來操作了。
