藝術畢業考察報告范文
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第1篇
環境藝術設計專業脫胎于20世紀90年代我國最初設定的工藝美術范疇的室內裝飾專業，伴隨著我國社會改革和市場化的進程，社會經濟、技術、文化各方面日趨發展，室內裝飾專業逐漸融入了城市規劃設計、建筑設計、景觀設計、公共藝術設計、人機工學及文化生態學等多學科的理論與實踐，涉及工程、技術、經濟、生態、文化等各個領域，發展成為一門內涵深廣邊緣綜合的新型學科。目前，國內高校的環境藝術設計已經成為藝術類招生的熱門專業，就業形勢也隨著人才市場的逐漸擴大而顯得異常火熱，但是在這種大的背景形勢下，環境藝術設計行業卻面臨著人才匱乏的局面，歸根結底，是環境藝術設計專業在實踐教學方面的不夠深入和缺乏實踐訓練，這最終導致畢業生在進入行業后，面臨真實的設計項目時缺乏經驗，而不知所措。據了解，目前在高校環境藝術設計專業的實踐環節教學中，大多數的實踐平臺和大多數學生的學習時間都只能使項目設計停留在方案階段，使其不能客觀地指導設計工作。而概念創意設計教學著重強化學生基礎素質的培養，通過概念創意的創新設計教學，使學生能掌握基本的設計思維與工作方法，其結果未必能夠實現，但卻培養學生發現問題分析問題的能力，感性思考和理性策劃的能力，為其留有進入專業領域后可持續發展的動力和后勁。因此，環境藝術設計教育必須立足當下，針對環境藝術設計“內涵深廣邊緣綜合、實踐性強”的專業特性，來尋求學科發展的方向與需求。
二、結合畢業設計的實踐性教學課題研究
(一)課題概述。畢業設計是學生在校的最后專業訓練課程，要求學生綜合運用以往所學知識和技能并針對性地補充和學習實際項目所涉及的有關政策法規和技術規范，了解項目設計的過程和要求。湖北文理學院作為保康縣歇馬鎮地方經濟和文化發展服務的援助單位，美術學院環境藝術設計專業接受了歇馬鎮政府的邀請，承擔了所在鎮的21個村莊進行規劃設計，課題組團隊成員由帶2011屆畢業班的專業輔導教師組成，團隊結合本次課題納入了畢業設計的實踐性課程，結合學生畢業考察和畢業設計進行展開，學生通過這一畢業課題的學習和訓練，了解和掌握項目設計的基本運作，并對新農村建設中的規劃原則、現行政策法規以及新農村規劃設計相關政策和方法規范等有較為深入的了解和認識，樹立對新農村建設的可持續價值觀，有利于今后參與同類項目實踐，提高專業設計素養和實戰水平。
(二)課題的目標與要求。每年畢業設計課題都因項目而有所不同，往年美術學院環境藝術設計方向的學生大都以虛擬訓練課題為主，設計目標和對象比較模糊，設計要求也不太明確，本次的畢業設計課題作為真實項目進行開展，目標明確，并要負擔責任，因此對課題設計的要求和所要達到的目標相對較高。
1．課題項目背景分析。本課題名稱為“保康縣歇馬鎮新農村規劃設計”，歇馬鎮地處保康南部，駐足沮水河畔，背依荊山腹地，大小山頭418個，其中標名大山頭37座，山巒重迭，溝河縱橫。東與兩峪鄉的大嶺交界，南與興山榛子鄉的黃家埡接壤，西與馬橋鎮的高橋河相連，北與后坪鎮大石腦毗鄰。屬山區熱帶季風氣候，因地勢高低不同，氣溫差異較大，有“高一丈、不一樣，陰陽坡，差得多”之說。歇馬鎮地域較廣，地形條件復雜，海拔較高，其旅游資源豐富，產業目前以煙葉為主，以后著力發展以九路寨為中心的旅游產業，但是21個村莊的規劃各有特色。
2．設計內容和要求如下。第一，以設計村莊的自身產業特色和村莊形態特色為入手點，對所在村莊的地塊環境進行實地考察和分析，對地質地貌、產業結構、基礎設施條件、民居建筑的歷史、形制、風格、使用狀況及周邊環境作進一步現場調查和資料查證，并參考國內外相關實例的成功經驗，完成調研報告。第二，根據《中華人民共和國城鄉規劃法》及《村鎮規劃編制辦法》、《保康縣總體規劃(修編)》(2002～2020年)等有關政策規定，結合歇馬鎮提供的規劃資料及有關建設意見，提出對所規劃村莊的具體規劃設計方案，包括如下內容:村莊產業、基礎設施、居民點等規劃設計方案;居民點詳細規劃設計方案;風景區沿線的景點規劃設計;近期環境改造方案(包括環境和舊建筑的改造);新建居民點的戶型和效果圖方案;規劃編制說明。第三，以本課題為基礎，挖掘和整理農村民居建筑的歷史人文價值和風格特點，以探索如何通過改造使新舊結合，重新彰顯出其歷史風采和地域特色為命題，完成畢業論文的創作，并結題。
三、畢業設計實踐教學內容與教法的創新與特色
畢業設計階段是學生從學校進入社會或繼續深造前一個重要的過渡期，因此選擇合適的畢業設計課題，以及深入現場的教學方法是把握這門課程的兩個關鍵要素，也是畢業設計教學實踐的特色所在。
(一)創新特色一:教學和科研相結合解決畢業設計選題。畢業設計選題常常困擾著畢業設計的指導老師，選題的好壞將直接影響教學效果。自2003年課題組申報了鄂西北新農村民居建筑模塊設計的省級科研課題，課題組成員一直關注新農村建設和規劃設計，自2007年開始課題組就將每年的畢業設計選題與新農村建設進行結合，課題逐步由虛擬性轉向真實性，強調理論研究與實踐相結合，2009年課題組參與第一個新農村建設規劃項目，針對保康縣城關鎮的9個村莊進行設計實踐，并關注農村快速發展和新農村建設規劃中的問題與再生話題，與湖北襄陽所處的鄂西北大環境發展的背景、社會環境以及工程實踐緊密聯系起來。2007～2010年歷年畢業設計選題都采用真題真做的方式，確保課題的時效性和挑戰性。一是教學的介入必須在項目進行前，使學生能了解村莊現狀的真實情況:課題組成員的教師帶領畢業班學生進入保康項目所在地，并駐扎在所在村莊，深入農戶和田間地頭，進行為期一周的田野調查，從產業結構、土地利用現狀、村居建筑分析等方面取得了珍貴的第一手調研資料，并形成調研報告;二是選擇歷史價值深厚或有突破性利用的區域和鄉鎮為課題對象，對所在項目區域的地域特色、民俗民風、民居特色等作深入的調查和分析，有所重點地進行研究，特別是景區村莊形成的歷史風貌，人文特點等作了更為詳實的考證，使課題的深度和高度有所加強。三是村莊及其環境規模宜小巧適中，以便學生能集中精力深化設計，在實踐過程中，選擇難度較小、特色相對不明顯的村莊讓學生全程參與并完成規劃方案的設計實踐，鼓勵學生組成課題小團隊獨立完成項目。
(二)創新特色二:深入現場的教學方法。項目進行前或早期是開展畢業設計教學的最好時機，這樣學生可以針對村莊的基本現狀做實地考察并撰寫考察報告，到現場了解許多真實的村莊現狀以及實施所面臨的具體情況，并且聯系縣鎮的政府代表、規劃局、旅游局和相關技術負責人等在現場或其他同類項目帶領參觀和技術講解，使學生學習興趣提高、印象深刻，對他們日后快速適應工作崗位需求有著積極的推進作用。通過以上謹慎的選題和現場的指導，使學生在鄉鎮規劃設計、室內設計和環境設計、建筑保護利用等方面逐步建立起批判性視野，啟發他們去思考新舊對話與共生問題。通過產學研的互動，不斷建立一個將歷史保護與可持續發展相結合的教學新模式。
(三)畢業設計實踐性課題研究的體會。一是通過對國內外環境藝術設計創新性教學實踐的比較分析，圍繞教學中針對設計創意、設計邏輯等問題展開研究，注重拓展學生的創新設計思維與方法。二是利用專題性、實踐性較強的環境藝術教學課題和課程設計，提高學生綜合素質培養以及分析問題、解決問題能力的培養。三是以跨學科為啟發點、依托畢業設計等實踐性課程，提出多學科交叉融合密切的綜合課題，引導學生作出基于對建筑造型藝術、技術、文化、生活經驗等多維因素綜合思考的創新設計結果。四是通過本項目，組建一批觀念活潑、創造力旺盛的教研團隊，以教師為表率迸發出設計原創爆發力來影響學生。利用不同學科背景的教師針對同一課題，從不同的視角來分析研究，取長補短，全面系統地滿足專業教學。
四、結語
第2篇
廈門集美中學校長、書記 劉衛平
前言：
由福建省教育廳組織的中學校長境外培訓班，于2002、4、11——2002、5、10對德國小學、中學、大學（含教育學院、教育研究院）進行考察，內容涉及“德國的教育體制”、“德國的教師培訓”、“課程計劃”、“課堂教學理念與實踐”等14個專題；形式有專家講座、中德校長座談，中國校長與德國教師座談，與學生座談以及參觀學校、訪談家長、中國留學生，順利完成了省廳布置的任務。現將學習考察情況匯報如下：
一、辦學體制及管理
（一）辦學體制
德國由16個州組成，每個州相對獨立，各州的教育狀況略有差異，但大致相同。
德國法律規定：德國的教育均為免費。凡年滿6周歲的小孩都要進入小學學習，小學學制四年。4年后，學生根據老師的建議選擇到不同的中學學習；成績好的進文理中學；成績略次一點的到實科中學；成績有困難的到普通中學；中學的學制至少為三年，但每個學生有兩年的適應期。（兩年中覺得不適合還可重新選擇學校，如男孩子有的開竅晚一點，稍大一點學習成績有所變化，可以到文理中學，但這必須經過老師的推薦。）這樣，中學的年限實質上成為五年。文理中學主要的任務是為高校輸送大學生；實科中學的學生既可上大學，也可上職專；普通中學的出路主要為職校輸送人才。為避免過早分流以至埋沒人才，近幾年又出現了綜合中學，介于上述幾種學校之間。但這種辦學模式目前在德國尚處在試驗期，沒有定論。
一般到九年以后（個別也有10年），中學的生活基本結束；實科或普通中學的學生分別投向職業專科學校，學習三年；而要考大學的學生，再進入文理高級中學讀三到四年，一般為四年，通過畢業考試（俗稱AbeTu，由學校出AB卷，州教育部抽一份進行考試），根據個人成績、教師建議進入高等學校。
（二）課程計劃
德國的課程計劃由聯邦政府（教育部）制定，開設的課程有：德語、外語（英語或法語）、數學，這三門為每位學生的必修課；社會學、宗教、體育、藝術（美術、音樂）、生物、歷史、地理、信息技術等為基礎課，每個學生必須選修其中的六門，個別優秀的學生可以選修到七門；學生畢業證書里有主修課、基礎課、畢業考三部分成績記載；
德國中學每周28——30節課，每節45分鐘；
教材由州教育學院具體編制，各學校可以選擇本州提供的教材，也可選用外州的教材；對此，州教育管理部門沒有具體的指令；但根據聯邦教育部的課程計劃，大多數學校在州范圍內開設的課程及選用的教材大致相同，有差異也只是在個別的選修科目的開設上。
（三）管理體制
在德國，教育的各級政府及學校的職能是十分明晰的；
（1）聯邦政府（國家教育部）的職責主要是協調16個州的工作，探討制定國家教育發展的計劃；
（2） 州政府（州教育部）主要提供課程標準、計劃；教師錄用考核（證書），校長的選配，教師的進修計劃，教材的提供，工資的發放；
（3）城市教育局負責學校硬件的投入，監督是否執行了州的計劃，專款是否專用；
（4）學校的工作主要是執行州的計劃（課程計劃），正常的教育工作；
總的說來，上級行政部門的管理職責分明，也比較單一，且比較宏觀。
在上級行政部門里，有相應的許多機構，各自干著自己的事，互不干涉、扯皮。比如：教育學院隸屬于州教育部，其三大任務為①編寫教材，②出一本教師培訓計劃，里面有300多個專題。教師根據自己的情況選擇參加。在每個州的城市，大都設有培訓點。以黑森州為例：全州有12個培訓點。③出三期教育信息方面的雜志；這些工作由40個專人負責；德國政府對教育十分重視，投入巨大。以黑森州為例：州財政收入每年200億，投入教育（基礎）25個億；另外還有城市這一級的投入（學校的硬件，房子、操場、計算機、桌子等）；據當地的官員介紹，每年投在基礎教育方面的經費達40幾個億；這是令我們十分羨慕的。
（1） 校長的選拔及教師的配備
當某一學校出現校長職位的空缺，由州政府向社會公示，凡具備相應條件（如有管理經驗，任教一定年限，接受過管理培訓）的人均可報考，然后由州派人考察：聽課、面試（談話），最后由州教育部任命。
德國的校長為終身制，基本上不流動。
教師必須上大學4——5年，畢業后考取教師資格證書，然后到學校實習兩年后再考一次，合格后為正式教師，也是終身制，視為公務員。校長無權解聘教師，實在不認真工作的人要由州一級教育部來解聘。
由于教師的入口很嚴，因為教師隊伍的素質是相當不錯的。
二、從學習和考察中，我們可以得到以下啟示：
（一）為人的成長提供多種選擇
如前所述，從小學四年級畢業后，學生就進入不同的中學了。有的進文理中學（成績較好的）；有的進實科中學（成績一般的）；有的進了普通中學（成績較困難的）；有的進入了綜合中學（一時拿不定主意的）；為了避免過早地分流埋沒了學生的才華，德國的中學一般設有兩年的適應期；兩年之后再進行選擇，這樣就避免了過早分流帶來的盲目性；即便這樣，中學的三年后還可進行選擇，比如有的學生過早地選擇了實科中學或普通中學，他還可以經過申請、考試推薦以后到文理中學以備今后上大學；如果在實科中學已經畢業，他能通過補習等渠道得到AbtTu考試，他也可和文理中學的學生一樣進入大學；在大學期間，如果因基礎課不過關，學生有權選擇更加適合自己的專業，（但將來找工作相對難一點，薪水低一點）。總體說來，教育體制給學生提供了不同年齡層次選擇的可能性，學生可以根據自己的發展狀況來選擇的可能性，學生可以根據自己的發展狀況來選擇自己的發展趨向。實際上，不能要求他們接受同一水準的教育，按其特點不斷分流，讓每一個學生都在他適合的水平基礎上去發展，應該是對學生的尊重，也是教育資源合理分配的好辦法，或者說，因人施教、因材施教、合理地培養不同層次的人才，使其學有所用、所用其才。其實，這是一種教育平等的思想。也十分有利地引導家長合理、客觀地對待自己的孩子。舉一個例子：某公司的老板有一個孩子，學習成績不算好，他便讓孩子選擇了實科中學。當很多人說他：你的家庭條件這么好，為什么不上文理中學，而要去實科中學呢？老板說：孩子成績一般，他也不是上大學的料。讓他上實中，再上職校，學點謀生的本領吧。現在，孩子在銀行工作，已經掙了幾年的工資了，而他的同齡人還在大學應付考試。對此，老板十分滿意。像這類事情，在德國有很多。反觀我們的做法是：千軍萬馬都去擠普通高中，去擠高考這座獨木橋，帶來了大量的不合教育規律的問題，結果是：學生學得死，教師教得死，大批的大學生畢業之后又沒有合適的工作可做，高不成低不就，生產的第一線缺乏大量的高素質技術工人，造成了極大的浪費。從德國戰后幾十年經濟崛起的事實，我們應當看到德國的教育培養了大批熟練的高級工人有關。這一點必須引起教育行政部門的高度重視。
補充一點：在教師培訓上，他們也是遵循“選擇”這一宗旨來為老師服務的。具體做法是：由教師進修學院提前一年讓老師“早知道”，把要培訓的內容來個“安民告示”，每年列出有三、四百個專題，教師根據自己的情況進行選擇，提前做好計劃。這也充分體現了教師培訓方面的服務意識，而不是搞臨時突擊，搞所謂的創意。順便提一下：德國有專門的教育培訓法。這點經驗值得我們汲取。
（二）小班化設置，使教師有可能照顧到每一個受教育者；
德國法律規定：小學每班不得超過25人，中學每班不得超過33人；其道理在于盡可能讓每一個教育對象能得到教師的關愛。由于近幾年來德國人口出現負增長，我們所到的每一個學校的每一個班級生數均在法定線以內。因此，我們看到的情形時，學生動手做題、游戲時，老師都能和每個學生說上話，老師都能幫上忙。
由于學生少，班級的空間大，教室里堆滿了各種教具，教室的布置十分生活化：墻上掛的是學生的圖畫，四周堆滿了書架，擺上文具；還有洗手池、沙發、游戲的地方。這樣，孩子到學校來感受到的是“樂園”，比家里更有趣，學生怎么不喜歡學校來呢？
中學高年級的教室當然沒有玩具，但他們很多教具就堆放在教室的后面。由于學生少，凡是動手的作業，一些輔助材料都是學生自己動手去拿、去放，顯得也十分井井有條；如果我們的實驗讓學生自己去拿、去放，光整頓紀律都得十來分鐘。
應該說，小班化是教育平等的一個發展趨勢，無論小學還是中學，有條件的地方應該試一試。
（三）和諧的師生關系
在我們所參觀的學校里，教師十分尊重學生。從我們聽課的課堂上看不到老師厲聲叱喝，也看不到老師有什么“尊嚴”。我想，德國人沒有必要在我們面前裝出一幅上公開課的樣子。在課堂里，如同在家里一樣，老師有時會和學生一起坐在桌子上和學生討論。學生進出教室也十分隨便，但沒有看到學生做一些與學校要求相去甚遠的行為；有時學生有說話現象，老師也只是一個動作、一個暗示，最多讓大家靜一下，學生實在靜不下來，老師也不吹胡子瞪眼；學生回答問題，往往是坐在凳子上，而且隨時打斷老師的發言；下課后，學生圍著老師問問題，老師也不厭其煩地給以講解；由于我們這一行“外國人”引起了學生的興趣、好奇，有的學生就跟著我們進了接待室，校長通知開會了，有的學生還不離去，校長也不再趕他們走；據家長介紹，學校組織的活動是不多的，但老師經常自己組織班里的學生搞活動，往往是自掏腰包，而老師過生日，學生往往發愁幾天不知給老師送什么禮物？從我們觀察的以及聽來的，使我們感到：德國的老師把學生當做一個活生生的平起平坐的人，老師在學生面前沒有半點“師道尊嚴”，倒是學生有幾分“學道尊嚴”，教師是一種職業，是一種服務，他的服務對象就是學生，從這個意義出發，老師就必須尊重學生，建立一種互動的良性的師生關系，進而共同去完成教育教學任務。這種認識與實踐，值得中國的同行借鑒、吸收。
（四）貴在養成
凡是到過西方的人都會感到西方人文明、行為規范到位；紅燈停、綠燈行，在中國很難做到的事，在西方做得很好；不亂扔紙屑這是中國校長頭痛的問題，在西方的學校不存在；公共場所說話小聲這在中國是“不可理解的行為”；上樓梯右行也是他們十分自覺的行為。難道這是西方人天生的素質？顯然不是，教育的養成起了十分重要的作用。
在小學的玩具里，交通規則積木是孩子們喜歡的玩具，通過游戲內化了他們的交通意識；還有州地圖積木，通過游戲，進行了愛鄉教育；還有國家地圖積木，通過游戲，進行了國際（主義）教育。
在小學中學，見了客人要主動問好；課前老師將客人介紹給學生，鼓掌歡迎；下課后，學生會主動搭話，顯然，這不是一次兩次的引導，而是多次的教育養成；在學校里，孩子們個個都很大方、很大膽、很主動，善于表現。
學生說話聲音大了，老師會暗示，學生的聲音就會小許多；
上樓梯，見了客人都鞠躬問好，都讓道右行；
在中學，學生自己搬運實驗器材，井井有條，而這些在中國是需要老師幫助的；
在課間休息時，有學生在打掃衛生（用夾子夾拾地上的紙屑——整個校園并沒有幾片）。
我想，這與德國的學生在學校感到學習很快樂有關系，因此，老師家長要求的，他能做到的他一定去做，做不到的老師也不要求；從德國的養成教育看，它很實在，也很簡單；而中國的學校教育，什么都統，什么都管，且有的口號提得過響，“游戲”太多，標準提得過高。結果呢，到了大學還得補小學的一些常識課，還得從頭抓行為規范。德育的目標應該是培養合格的公民，這是永久不變的。只有符合實際的、簡單的、才是最有利于執行的。現在看來，我們學校教育要求過多過高也不利落實；有的違背孩子心理發展；因此到了一定的年齡有逆反心理；再加上社會的不良影響，家庭的負面教育，學校的教育就顯得弱不禁風，效果甚微了。
（五）教學中的民主教學思想
前面談到，德國的老師沒有“師道尊嚴”，師生間的關系十分融洽，這為民主教學打下了很堅實的基礎；教學中老師講的時間絕不會超過10分鐘，大多數時間都是老師和學生一起做、一起探討、一起商量。即使是小學，老師也只是起一個組織者的作用，而絕非代替學生學習，讓學生成為聽眾、容器，而是根據學生的需要幫助學生解決問題；這樣，學生在學習過程中永遠感到有人在幫他，而不是給老師“打工”，而不是為完成教師的任務而壓力重重。提前完成作業的學生，可以到游戲區里游戲，也可以幫同學做，也可以去做別的事，老師絕不干涉；在這樣一種氛圍下，學生一是沒壓力，二是可以抓緊做完作業玩游戲，何樂而不為呢？
由于近幾年來，德國移民很多，每個班的學生都是來自不同國家，而這些國家的孩子們不論膚色相處都十分愉快，我想，這與教育界的民主教學、平等教育思想多少有關吧。德國的同行認為：教師和學生配合好，學習才有動力，才有可能提高教育質量；不僅如此，他們還提出：社會、家庭和學校都要積極創造一種促使學生學習的民主氛圍，讓學生在和諧的氛圍中進步。再者，教育不僅僅是讓學生學會某一種技能，更重要的是要學生的身心和諧地發展，沒有民主的學習氛圍，孩子的成才將是十分不利的，從這個意義上去分析，德國同行的認識與實踐是有一定道理的，我們教給學生的知識是多的，難度也是很大的，可是學生是和諧地發展嗎？學生找不出問題，學生不敢大膽提問，學生常常懷疑自己，大學畢業后不能將自己推銷出去，是不是我們在教育過程中關注學生的身心發展比較少，忽略了這方面的培養有關呢？
缺乏民主的教育是一種僵死的教育；缺乏民主的師生關系提高不了教學質量。
在學校管理中，每個學校都有校務委員會，由校領導和教師代表組成，學校里的財務開支，均由校務委員會討論決定、最終由校長來執行。對教師中教學中存在的問題，也是由校務委員會的老師或校長來幫助提高、聽課、討論、商量。總的說來，在學校管理中，民主管理的思想貫穿整個管理過程之中，學校領導與教師的關系都十分融洽。校長和教師都能處在一種寬松的氛圍里愉快地工作。
（六）教會不如會學——德國教育的認識與實踐
“學會學習”，“授之以魚不如授之以漁”，中國教育思想里也有很多精辟的論述，且今天也正在被許多教育工作者們實踐著。問題是：教材的繁、難、偏、舊；高考的沉重壓力使得學校沒有更多的時間讓學生去自己學，教師還是知識的傳播者，還是主要演員，教學還是“一言堂”。讓學生學會學習還停留在少部分人的教學實踐中，并沒有成為每一位教師的追求與行為；而在德國，從小學到大學的確是朝著這個方向去努力，去實踐；就我們聽過的課而言，老師上課自己講不到10分鐘，剩余的時間就是學生動手做，或作業、或實驗；老師只是指導、啟發，或動手和學生一起做，學生和學生協作做；到大學，老師（教授）不講課，只是聽學生講，問為什么要這樣、為什么不那樣，一個題總要嘗試不同的解法；或者是看你能提出什么有質量的問題；因此，從小學到大學，學生始終在一種自己找“食”、自己開“鎖”的一種情景和氛圍之中。我想，學生學會多少倒是次要的，這種教學實踐促使了、促進了學生解決實際問題的能力發展。現在新課程改革倡導“過程的體驗”應該是十分科學的理念，應該堅持下去。據教育進展評估組織對世界上21個國家的調查顯示：中國孩子的計算能力是世界上最強的，但是孩子們為此付出沉重的代價。中小學生認為自己的好奇心和創造力只占4.7%，而希望培養想象力和創造力的只有14.9%，占倒數第五，這個事實應該引起我們足夠的重視，應該認真地反思我們的教育并讓它回到它的起點上。德國同行告訴我們：要讓學生提高自學的能力與興趣，不僅要從課本上學，還要從社會中去學，從家庭中去學；這樣才能獲得一種學習的能力。
（七）關于音樂課的改革
最近德國教育部要求所有的中小學音樂課必須聘請音樂家到校上課；因為他們認為，德國是一個音樂家輩出的國度，而近幾十年來成績很小，沒有出現貝多芬這樣的大家，有一種緊迫感；二來他們認為音樂對一個人的成長是十分有利的，因此做出這一重大改革。而我國的很多學校把音樂、美術砍掉來沖刺中考、高考，這種急功近利的行為將會給我們的未來帶來十分嚴重的后果。從人的努力發展來看，音樂能給人以良好的素質，能幫助提高審美志趣與水平。德國同行的舉措，應該引起我們的重視；學校間中高考的競爭，有時是不擇手段，音樂課沒了，美術課沒了，校園里沒有歌聲，晚會上占主導的只是情呀哥呀妹呀之類的流行歌曲。真正的好的作品、傳統的作品學生根本看不懂，難道這就是教育發展的方向？我們天天喊素質教育，喊如何如何創新；卻沒有把最基本的課程開齊、開好。關于素質教育，最起碼是要扎扎實實地把國家頒布的課程開齊、開好；不能因為多考幾分而與國家的要求背道而馳。
（八）實事求是地發展硬件
德國的經濟在世界上排名第三，相當于英、法兩國的總和。但德國的學校操場比不上中國的重點中學，電腦比不上一般的中學，有體育館的更是了了無幾，其他設備也很一般；校長們開玩笑說，德國的中學很少能評上二級達標校。但是德國的硬件很實用，比如中小學里玩具、教具應用盡有，這些東西又能花幾個錢呢？每一節課他們總能用上那么一兩件與教學有關的東西。其實，教師的基本功之一就是看教具的準備，換言之，也就是用什么樣的教具解決什么樣的問題，而我們呢？似乎不太注重這方面的“建設”，倒很熱衷于“電腦”，試想，哪一個學校的電腦是充分發揮了效能？百萬元的電腦有30萬的效益嗎？我們教育部門制定的評估措施、政策適不適合中國現有的國情？大量的學校教育經費不足，而有的學校大量的設備閑置，豈不是太大的浪費？小平同志告訴我們“我們黨的精髓就是實事求是”，我們教育界做到了嗎？
（九）人人羨慕的職業——教師
在德國，教師這一職業是令人羨慕的，穩定，收入不錯，壓力也不是太大。每天上半天課；早晨8：30——13：30；每周上五天；學校沒有任何強硬任務；什么高考、中考、課操、教研組活動、開大會，寫論文、組織學生社會實踐等等；即便是參加培訓（要求每年兩周，可分散也可集中完成）吃住也是由政府解決。學生中出的問題，該由青少年局管的就由青少年局管，該由家庭管的就由家庭管，學校沒有大包大攬；相比之下，中國的教師工作量太大了，班數大，人數多，壓力大，應付的面很多；承擔了許多不是由學校承擔得了的工作——且沒有什么效果；當然，有的工作由于國情不同不能照搬，但丞待確實應該給老師減負，不能把老師、校長拖垮了，不能給他們太多太大的壓力了。在口口聲聲抓素質教育的環境下，一些教育行政部門的領導、市縣領導還津津樂道中高考排名，這怎么利于減負呢？抓了一年的中小學減負，現在不僅回潮，且愈演愈烈，初中生補課補到下午6——7點，這分明是摧殘人才，摧殘教師；學生和教師都處在一種十分浮躁的工作氛圍之中，加之班額大，工作矛盾多，極不利形成良性的、和諧的師生關系、教育氛圍。在德國的學校，我認真仔細地觀察了一個情形，即德國學生近視率不到5%；而我們卻高達40—50%以上，觸目驚心哪；難道讓下一輩都戴著眼鏡去開飛機？去當兵？去保衛國防？去建設祖國？
（十）大學體制的嚴格保證了大學生的質量
本來，大學的辦學不屬于我們的考察范疇，但既然是搞教育，了解一下也是對我們的工作有益的。
德國的大學是典型的寬進嚴出。
什么是寬進呢？凡是過了AbeTu的都可以根據教師的推薦上大學；但是上大學并不等于人人都能畢業。拿工科的學生來講，僅基礎科就有60%的人被淘汰；而及格過關的分數僅為30分；那么這些過了基礎科的人，繼續本專業的學習，前后經過6——7年的努力，方可得到大學的畢業證；而基礎科畢不了業的同學，則可以選擇相對好念一點的理科大學、文科大學；或者降到理科類的專科級學校。雖然，最終大多數人也能拿到一個大學的牌子，但在就業時，由于所讀年限不一，專業不一，薪水也不一樣，這種嚴格的考試，一是保證了大學生的質量，二則為中學的分流創造了條件，既然上大學畢業這么難，不如去學個職業，學一技之長，早早出來工作，這樣，就避免了千軍萬馬擠大學這個獨木橋的現象。
小學松、中學略緊、大學嚴格這種體制的合理性在哪里呢？做為小學，則是學生當玩的年齡，學生輕松一點理所當然；到了中學，人長大一點，多一點任務是合理的；到了大學，人相對成熟一些，理應認真嚴肅地對待上大學這件事，我個人認為這是一種正三角關系。而中國的情況則相反，小學中學的學生壓力很大，尤其是中學，整天有做不完的題，沒有時間去做一些適應學生身心的事情，使得學生的發展很不健全，除了做題，什么也不會，什么也不懂；到了大學后，壓力沒有了，自控力差一點的學生，連基本的行為準則都不能遵守，逃課、曠課、違紀，最后還是畢業，害了誰呢？一是自己，二是社會。
中國的大學也可以搞“寬進嚴出”，以緩解高考的壓力，問題在于中學、大學的教師是否有誠信來保證推薦質量和畢業成績。德國的教師、教授十分看重自己的聲譽。不會拿自己的聲譽開玩笑。我們的中學、大學如果也能做到這一點，減少一點關系學，多一點學術道德才能保證大學的“寬進嚴出”的質量。
如果我們的大學能借鑒德國大學的經驗，真正做到寬進嚴出，而不是寬進寬出，那么，對于中小學開展素質教育，對中學課堂上教師把更多地時間用來引導學生，組織學生學習，那么，中學生的素質會大大得到提高。
（十一）、校長職責及上級行政管理部門的職責
在德國，校長的職責就是負責學校的教育日常工作。安排教師的教學任務、選擇教材、執行國家的課程標準、幫助教師提高課堂教學質量；除此之外，沒有額外的任務；
上級行政部門的職責負責校長、教師的選配，教材的提供，教師的培訓，教育計劃；對學校辦學狀況的抽查；
反觀我國的校長，一年到頭疲于奔命，不僅要解決校內的矛盾，還要應付周邊的關系，完成上級不斷派下的任務，什么安全要管，計劃生育要管，蓋房子要管，內部獎金的分配要管，高考要管，中考還要管，每一個校長的頭上，都有若干個領導小組組長的頭銜，忙忙碌碌、碌碌無為，整天處于應付之中，結果該管的事沒管好，該做的事情沒做好。沒有時間充電，沒有時間反思總結。加之“政績”的功利思想，顯得比較浮躁，不能坐下來認真地研究教育規律，也不敢去按“規律”辦事。教育行政部門也過多地承擔了社會責任。教育不是萬能的。教育不可能解決孩子成長過程中的所有問題。社會系統比如社區、關工委、團委、家長應有的工作不應由學校、教育部門來承擔。
（十二）社會、家庭對教育的重視
在德國，除學校外，還有一個專門為青少年服務的機構：青少年工作局。其職責一是監督社區落實教育法規；二是幫助學校解決學校解決不了的困難和問題。舉例說，學生在校不寫作業或逃學，經學校教育不思悔改者，青少年工作局將出面協助學校做學生家長的工作。這樣，學校不至于被幾個不學習的學生搞得雞犬不寧。
整個國度里，對教育的重視程度還是滿高的。由于社會規則的到位，很大程度上人們遵守得不錯，比如交通規則、衛生意識、待人接物、女士優先、公共場所不吵鬧等等。據當地的同行介紹，大人的舉動很大程度上是有意識“做給孩子看的”。在他們看來，自己做的錯事被孩子看到了，是十分嚴重的問題。在德國，我們親自看見一行人穿越紅燈，旁邊的小孩就問大人，他為什么要闖紅燈。而這個大人被搞得很狼狽。因為，小孩看到的與大人教的不一樣。而違規者常常被家長、老師視為最沒道德、修養的人。在這種大家都比較自覺遵守規則的社會里，孩子得到的是學校與社會一致的教育，她的行為習慣就會逐步形成。當然，德國也有一些嚴重的社會問題，如青少年學生的吸煙現象、懷孕現象，可能由于法律沒過多的限制，在他們眼里，這些都屬于正常吧。
教育是一個系統工程，僅靠學校一方的努力還遠遠不夠，德國同行在這方面的認識和我們大致一致，但我們在動員社會、家庭參與，形成良好的教育氛圍方面還有很長一段路要走。
德國教育之不足：
2002年元月，教育進展評估組織對世界上幾十個發達或不發達國家學生閱讀能力的檢測中，德國排在倒數第幾位。對此，德國同行這樣解釋：（1）移民子女過多，而這些子女很多德文都沒有過關；（2）測試只局限在語文閱讀能力方面不能反映德國教育的真實一面。而我們認為可能存在有這么兩個方面的原因：1、教材的難度及每節課的知識容量偏少，平時沒有考試；2、計算能力偏弱；3、每天學生在校時間過短，自覺性強的學生好一點，自覺性差的學生回到家里可能溫書的時間不會多；4、學校對教師沒有考核，管理過于松散，全憑教師的自覺性，也不利于教師的發展、提高；5、學生中吸煙現象嚴重，這可能與法律的某些規定有關。
三、感受
為期一月德國之行結束了，它給我們留下許多思考。過去，雖從報刊上也看到過一些文章介紹（經驗），但畢竟沒有眼見，沒有親歷，這次培訓，一聽專家講座，二到學校聽課，給了我們許多直接的經驗。主要體現在：
1、 德國同行對教育的認識與實踐給了我們很多值得借鑒的東西。主要有：（1）學校教育的功能的定位；（2）校長的工作責任與權力的定位；（3）教師的地位與作用；（4）教師的培訓工作及要求；（5）社會對教育的支持；（6）不求硬件，只求實用；（7）課堂教學的理念與實踐；（8）小班化教學；（9）養成教育。
2、 借鑒要符合中國的現狀，不要照搬；
雖然德國教育有許多值得我們借鑒的東西，但也有許多我們認為不適宜的。如：對教師長年沒有考核；學生出了校門基本與學校無關，即使學生犯罪也無關學校的事；課本的知識容量過小，以及小班化教學都不太適合中國的國情。學習過程中一定要實事求是，一定要符合校情，千萬不能“邯鄲學步”，丟了我們自己的長處。
3、 教育是一項系統工程，改革不能僅從某一個層面做，而是整個社會都必須關注的。比如基礎教育的改革，必須要改革高考，否則，素質教育永遠是一句空話；又比如，學生的分流（不是淘汰），就必須對教育結構從小（學）到大（學）做巨大的調整；還要丞待提高整個民族的文化素養。否則，學校里教育的行為規則，學生回到家里不如父母的幾句話，結果把學生培養成兩面人。德國教育的形成與發展完全是德國經濟以至整個社會發展的必然結果，它的存在都有它一定的合理性。中國教育的發展當然也是整個社會發展的必然結果，合理吸收他們的一些經驗，尤其是課堂教育中的一些理念，對于促進我們的素質教育有非常直接的借鑒意義。
四、建議：
通過培訓，我們有以下建議：
1、 教育觀念的轉變是當前基礎教育改革的首要任務。樹立“人”的教育的觀念至關重要。
2、 積極推進新一輪課改，這是素質教育的突破口。
3、 九年義務教育階段減負工作要抓到底，不能僅為了考試，而毀掉學生的身心。
4、 上級部門在制定某些條例方面要實事求是。應該將學校建設的重點引導在軟件上。
5、 學校功能及校長的職責要有明確的定位。學校不能承擔不該學校承擔的工作，尤其是其他行政部門攤派給學校的工作。對學校的各種評議、考核應有度。
6、 教育經費要做到充分有余，不能做到的也要做到逐年增長。
7、 制定有關法規，劃清意外傷害學校應承擔的責任。
8、 九年義務教育的模式不能過于單一，借鑒德國分流的做法，建議在初一可做探索、加強一點技能培養、訓練，結果可能會比單純地學文化好一些。
9、 高考改革要起到引導基礎教育改革的作用。
10、 對全社會重教宣傳（包括教改）要加大力度。
11、 加大對外宣傳、聯系的力度，嘗試辦一些中外合作辦學體。
12、外語教學在中國入世的環境下要有快速突破。
第3篇
關鍵詞:信息技術課程;高中;課程改革
中圖分類號:G434文獻標識:A1009-3044(2010)09-2282-03
Deliberation of High School Curriculum Reform in Xinjiang
LUO Liang
(Xinjiang Normal University, Urumqi 830054, China)
Abstract: The paper is about the Curriculum Reform in High School. It dissects the pilot project in experimental area, summarizes its apt experience and makes several thoughtful suggestions for the recent launch in Xinjiang. These suggestions include such as the development of prototype school, the cultivation of teacher group, the integration of course resources and the construction of interactive mechanism.
Key words: information technology course; high school; curriculum reform
2004年,高中階段的新課程改革全面開展。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,高中信息技術課程被納入基礎教育課程改革的總體系之中,使其與語文、數學等科目并列,成為普通高中階段一個獨立的科目。從而標志著信息技術教育得到了本次新課程改革的肯定,信息技術課程的地位在中學教育中也得到了確認。本次新課程標準的制定標志著從國家教育層面上完成了從計算機教育向信息技術教育的完全轉變。課改首先從廣東、山東、海南、寧夏四個實驗省、區起步,之后在全國范圍內分批有步驟展開。新疆維吾爾自治區及新疆生產建設兵團于2008年9月正式開始進入高中課改。
1 課改中的信息技術課程
新課程標準實行后,高中信息技術新課標全部課程采用學分計算學習過程與成績。高中信息技術科目在高中各學科總共116必修學分中的4學分,學生在信息技術科目中須取得4學分(必修選修各2分)方可獲高中畢業資格。信息技術課程分為必修課與選修課兩部分,共6模塊,每模塊2學分。必修部分只有 “信息技術基礎” 一個模塊,它與九年義務教育階段相銜接,既是信息素養培養的基礎,又是后續選修模塊的前提。該模塊強調在應用信息技術解決實際問題的基礎上,讓學生通過親身體驗與理論建構相結合的過程,感受并認識當前社會無處不在的信息文化形態及其內涵,構建與信息社會發展相適應的信息價值觀及責任感。選修部分包括“算法與程序設計”、“多媒體技術應用”、“網絡技術應用”、“數據管理技術”和“人工智能初步”五個模塊。選修部分強調在必修模塊的基礎上,關注技術能力與人文素養的雙重建構,既是信息素養培養的后續,又為支持個性發展提供了更廣泛的空間。
2 國內試點地區經驗
2004年秋季,廣東、山東、海南、寧夏四省區成為首批新課程改革實驗區。四省區分布南北東西,經濟發展以及由其制約的信息技術、科技發展水平各不相同。以這些地區作為被試,研究如何在我國地區發展不平衡的現狀下推進新課改,具有很強的代表性和可推廣性。作為學習領域之一的技術領域中的一個科目,信息技術課程也受到積極關注。
廣東省于2004年5月下發《廣東省普通高中信息技術課程標準教學指導意見》等相關文件以規范和引導課程實驗,因事先準備充分,教師培訓效果好,政策制定與管理工作到位,課程改革開展的卓有成效。廣東省的信息技術課程不同模塊的選修量依次是多媒體技術應用、網絡技術應用、算法與程序設計、數據管理技術、人工智能初步。信息技術課的學科地位在課改過程中有所提高;不少學校成立了信息技術教研組;學生學習積極性提高,逐漸喜歡上信息技術課;信息技術教師得到了更多的重視,在職稱升遷等方面都有提高。同時,也依然存在著一些問題如:師資數量不足,水平欠高。貧困地區學生的水平較低,而發達地區學生又覺得必修內容過于簡單。部分學校設備條件仍存在不足。[2]
2004年3月,山東省教育廳在全省不同層次的學校中選定51所高中(每個地市3所)作為省級高中新課程定點聯系校。教育廳委托9個“課程研究中心”定期召開省級定點聯系校聯席會議,發揮聯系校“提前實踐,發現問題,參與研究,典型示范”的作用,為全省813所高中樹立樣板,并輻射、帶動全省的高中新課程實驗工作健康發展[3]。這些“定點聯系校”在課改中確實起到了先試先行的示范、帶動作用。山東省于2004年12月底公布2007年高考改革方案,該方案為四試驗省區最早公布的適應新課改要求的高考方案。該方案首次將信息技術置于基于高中新課程的技術、藝術、體育與健康、綜合實踐活動、人文與社會、科學六個學習領域的基本能力考試科目內。雖然山東省并未在方案中劃定信息技術課程的具體分值,但從2007年高考真題分析,與信息技術課程直接相關的題目所占分值為八分,按60%折合成實際高考分數計算約為五分。雖然分數不多,卻是高考中第一次有了信息技術課程的內容。
海南省地域面積較小,教師人數較少,因而統一組織省級培訓。海南省主要選教育科學出版社和中國地圖出版社兩家出版的《普通高中課程標準試驗教科書》。選修教材的選用量順序依次是網絡技術應用、多媒體技術應用、數據管理技術、算法與程序設計、人工智能初步。除進行統一的新課程教師培訓外,還以多種形式組織、引導教師參與課程教學研究,輔以多種形式的跟進培訓和教研指導等。海南信息技術課改的經驗還包括:開辦課程網;成立信息技術教研中心組,并以每位教師作為教研活動的中心。以中心組成員為核心,召集有關教師集體備課,之后將備課結果投放到網上,與全省教師共享;出臺相關的配套機制,逐步完善學校硬件條件[5]。評價考試方面,海南省與山東省同期,將信息技術課程內容納入07年高考考查范圍。與山東直接出題不同,海南省使用將信息技術基礎會考成績的10%加入高考總分的方式。并在高考方案中明確規定信息技術課程所占分值為五分。以2007年高考真題相比較,海南省的分值小于山東省,但因該分數由高中會考成績決定,而2006年會考試卷的考核內容覆蓋了考試說明所要求內容的89%(其中“信息技術基礎”模塊試題涉及內容占考試說明內容要求的85.7%,“網絡技術應用”模塊試題涉及內容占93.3%),從而在考試內容層面為評價的信度與效度提供了保證[6]。
寧夏全區104所普通高中的起始年級于2004年秋季起進入新課程實驗。寧夏的科技、信息技術發展水平與內地省份比有一定差距,具體表現為教師對新課程的理解不夠到位,初中設備設施條件不足致使高一學生起點水平普遍較低。因此“零起點”問題較為嚴重。為解決各校教師隊伍薄弱,人數較少,無法展開有效的教研活動的困難,銀川市采取集體備課的方式,集中幾個同(市)區不同學校的教師,聯合備課,共同攻關。該方法使銀川教師水平普遍提高,并有數名優秀教師在全國性的新課程教學比賽或者展示中名列前茅。
綜合以上四省區第一輪次課改實踐,各省均形成了一套符合本省實際情況的課改路線,其中的許多優秀經驗如廣東的積極開發課程資源,山東的“定點聯系校”形式,海南的課程網、高考改革,寧夏的集體備課都極具特點,對于后續各批次加入課改試驗的省區市,具有積極的示范效用。
3 啟示與思考
新疆維吾爾自治區及新疆生產建設兵團從2006年下半年開始籌備高中新課程改革。2007年4月,自治區教育廳和兵團教育局聯合召開普通高中課程改革工作會議,并舉辦了第一期普通高中課程改革培訓班。2008年8月25日,教育廳下發了《新疆維吾爾自治區普通高中新課程教學指導意見(信息技術)》指導文件,對各高中信息技術新課標中涉及到的6個模塊課程進行解釋說明,提出教學意見和可供參考的模塊開設方案(每個模塊32課時,每周2課時)。從2008年秋季學期開始,全面進入新課程改革。從近一年的課程實施的情況來看,有一些問題需要引起我們的關注和思考。
3.1 樣板學校的建設
自治區教育廳于2007年11月10日下發《新疆維吾爾自治區教育廳 新疆生產建設兵團教育局關于普通高中課程改革實驗樣本學校工作指導意見》,要求各地州教育局在當地選擇不同類型的普通高中學校,建立一批普通高中課程改革實驗樣本學校。設立樣板學校,可以在課改中起到示范作用,也使各級教育指導部門可以通過樣板學校,考察課改進展,為修正相關政策、指導方針取得第一手資料。
選擇學校須照兼顧重點與非重點學校,信息技術課程客觀條件好與一般的學校,民語學校等因素。因此可采用分層抽樣的方式。以烏魯木齊市為例,市轄68所普通高中,包含重點高中6所,民漢合校高中12所。重點、民漢合校和其他普通中學的比例是6:12:50,按照各層在總體中的比例從各層中各抽取1 、2、 8所學校。樣本學校的選擇本身并不是難點,而如何實踐樣板學校才是難點,為此可吸取先進省區經驗,譬如山東的“定點聯系學校”形式。可考慮具體的實施措施如每學期召開全區各地樣板學校代表參加的集中研討會議;每半學期召開各地區內部樣板學校一線教師課改研討會;每月召開由各地樣板學校先進教師與該地區附近非樣板學校課改一線教師參與的經驗傳播會議;三種交流會議可使樣板學校之間、樣板學校與非樣板學校之間、全區各地之間的課改經驗得以全方位、立體式共享。
3.2 師資力量的培養
該領域主要包含兩個層面,即未來教師培養和在職教師培養。
未來教師培養層面,需要將區內大中專院校特別是師范類院校包含有教育技術學專業如新疆師范大學、伊犁師院、昌吉學院、喀什師院等納入到這一范疇之內統一規劃。將課改精神與各學校教育技術學專業培養目標、教學實踐結合。具體措施包括:1)加強已有課程(包括網絡技術、程序設計等本科課程)與課改的連通性;2)增設高中課改的課程整合課程,組織編寫適應地區課改現狀的與信息技術課程改革的師范生教材,供有志于從事高中階段信息技術課程教學工作的學生選擇;3)改造大學課程教授方式,使學生更注重方法學習、思維方式的樹立及信息素養的養成,而非單一技能的傳遞。4)建立師范生新課改學科畢業考評認證體系,對希望從事高中信息技術課程教學的學生加以認證,方便用人單位選擇合適人選。
在職教師培訓層面,主要采用集中培訓模式,在參與由自治區統一組織與其他同期課改地區同步培訓的同時,增加由區內四所高等師范院校引導的跟進培訓計劃,由各學院聯合組織編寫與本地實際情況相符的在職培訓、課輔教材,采用遠程培訓與本地授課的方式開展培訓。
3.3 課程資源開發與整合
課程資源的建設本身是教育學領域討論的熱點。課改過程中,應發揮信息技術教師特點,向先進省份,如海南省的經驗學習。與本地情況相符合的發展路線可分兩個階段即:第一階段,向先進省份申請其資源的訪問權限,共享其課程資源。使區內教師切實體驗到課程資源網的便利。此過程中教師對課程資源本地化的迫切要求會成為第二個階段的重要動機。第二階段,由于全區資源的集中化可使投資與管理成本最優化,因此選擇在首府架設集中管理的課程資源共享服務器,給予全疆課改領域教師以訪問、建設權限,并視全區課改教師在數據庫建設過程中的貢獻給予不同級別等級獎勵,以此調動教師榮譽感,使之成為激勵教師積極開發課程資源的第二動機。這一過程中,信息技術教師其很重要的作用,一方面要參與本課程的課程資源建設,另一方面引導、培訓其他學科的教師,使其加入資源建設的過程,并使資源種類從單一的信息技術學科發展到課改范圍內的全體學科。
3.4 交流平臺、機制的構建
課改的過程應該是教師之間相互交流并共同促進的過程,新疆在地理人口等客觀環境方面與國內其他省區市存在較大的區別。將國內其他省份的某些經驗直接照搬是不可行的。
綜合現狀,本地區可發展基于信息技術的網絡交流模式。交流模式的建立需要從平臺和機制角度考慮。由于從事信息技術課程教學的教師均具備技術能力,而區內互聯網公網及教育網的建設已經具備了實現這一模式的硬件基礎,因此,可利用公網與教育網的相關軟硬件資源,將各地區學校整合起來,形成一個全疆范圍的立體交流平臺。交流機制建立方面,教師之間交流討論氣氛的培養需要一個培育期。首先,從校內建立課改教研組起步,隨著課改的逐步深入,所面臨的教學、課程問題,均會成為教師主動與其他教師交流的動機,因此這一過程相對較短。其后,需要將本地的、面對面式的交流方式擴展至基于網絡的交流方式。具備信息技術能力的信息技術課程教師可以自覺地參與到這一過程中。但其他學科教師卻需要信息技術教師的幫助。因此信息技術教師應在此過程中發揮引導、及支持的作用。
3.5 地區內軟硬件優化整合問題
受經濟發展的不均衡性制約,新疆在軟硬件兩方面都與內地發達省份存在差距,疆內南北疆城市之間、城鎮團場之間也存在差距。這種差距對課改的影響主要體現在選修課程的開設上。新課標規定學校需開設五種信息技術選修課程,供學生自由選擇;而我區大部份學校在軟硬件方面不具備開齊五種課程的條件,學生因此不得不選擇學校有條件開設的課程。學生個體的興趣愛好與特長,也因此并不能得到積極引導與發展,選修在一定程度上成為一種形式。
因此,如何縮短需求與軟硬件條件之間的差距,使區內軟硬件資源優化整合,最大限度發揮它們的作用,是課改過程中亟需解決的問題之一。在新疆這樣一個地緣遼闊,人口稀少的地區,全區范圍的軟硬件共享成本甚高。各學校自身利益在資源共享過程中如何加以保障,都是切實存在的問題。欲解決這些問題,需要制定一整套優化整合的方案。
現階段可以實現的方式是劃分區域,形成區域內共享機制。該機制應細化至具體學校。2-3所地理位置較近的學校形成一個“組”,在開設學生選修量較大的課程的同時開設一門“冷門課程”,集中建設該課程的軟硬件資源。 “組”內學校課程互補,學生感興趣而本校尚無能力開設的課程,可鼓勵學生就近跨校選課,在具備該課程開設能力的組內學校完成該項課程的學習。此方式可使學生的意向得到最大程度的尊重與保障。另外,由于“互助組”內學校相互“協助”,自身軟硬件資源在為其他學校所用的同時,也在使用著其他學校的資源。學校之間是平等的關系,因此學校自身利益,可以得到保護。此方案,不僅可以在信息技術課程中使用,也可以推廣至其他具備相同條件的學科中。
3.6 少數民族教育特殊問題
根據2008年新疆統計年鑒顯示,至2007年底,全區總人口2095.19萬人,少數民族人口1271.26萬人,約占全區總人口的60.7%。全區普通高中在校學生402321人,其中少數民族學生約占58%;專任教師27970人,其中少數民族教師約占56%。
少數民族教育是我區教育事業的重要組成部分,推行課改必須對少數民族教師、學生的相關問題進行考察。近年來隨著全疆范圍內基礎教育階段推行民漢合校、雙語教學,民漢學生、民漢教師在一起互相交流,少數民族教育質量得到顯著提高,少數民族學生學習漢語語言的環境明顯改善。這些一方面對推行課改創造了一定的有利環境,另一方面有對貫徹課改精神提出了更高的要求。
少數民族學生渴求學習信息技術課程,而符合新課標的信息技術課程教材均為漢語教材甚至加有大量外來英文詞匯。因此,少數民族學生在學習過程中不可避免的需要進行語言的轉化,進而加大少數民族學生學習信息技術課程的難度。少數民族教師在學習、實施課改的過程中也需要花費相對漢族師更大的精力。這就需從各方面給予少數民族學生、教師予以更多的關注。
可采用如下策略:1)從現階段的實際情況出發,由區內高等師范院校信息技術課程課改專家、民語專家及高中課改一線優秀教師聯合編譯民語版信息技術課新版教材及相關輔助教材;2)政策上繼續推進民漢合校,逐步加大雙語學校中第一、第三種模式中使用漢語授課的課程的比重。將信息技術課逐步納入到漢語授課的范疇當中;3)鼓勵民漢合校內學科教研組內漢族教師與民族教師的交流,組織漢族學生與民族學生的交流,地區內民語學校與漢語學校的交流。
參考文獻:
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