茶藝課程論文范文
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第1篇
1.1調(diào)查對(duì)象向南昌大學(xué)醫(yī)學(xué)院一～三年級(jí)的臨床、麻醉、影像、預(yù)防、護(hù)理5個(gè)專業(yè)的學(xué)生共發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷535份,其中有9份不符合要求而被剔除,最后有效調(diào)查問(wèn)卷526份,有效率為98.3%.
1.2調(diào)查方法經(jīng)過(guò)查閱文獻(xiàn)、咨詢專家,預(yù)調(diào)查反復(fù)修訂后自行設(shè)計(jì)問(wèn)卷調(diào)查表,內(nèi)容包括個(gè)人基本信息、對(duì)針灸的認(rèn)知與興趣、針灸發(fā)展建議、針灸教學(xué)看法。正式調(diào)查于2011年2月下旬開(kāi)始,3月上旬結(jié)束,采用分層抽樣,對(duì)各專業(yè)學(xué)生按一定比例隨機(jī)發(fā)放調(diào)查問(wèn)卷。
1.3質(zhì)量控制調(diào)查員在調(diào)查前進(jìn)行統(tǒng)一培訓(xùn),包括相關(guān)知識(shí)和一致性訓(xùn)練。調(diào)查當(dāng)日檢查完成的調(diào)查表,審核人驗(yàn)收問(wèn)卷。能夠完全按照填表要求進(jìn)行填寫的并通過(guò)審核的調(diào)查表成為統(tǒng)計(jì)對(duì)象。
1.4統(tǒng)計(jì)學(xué)分析用Epidata3.0軟件建立數(shù)據(jù)庫(kù),錄入數(shù)據(jù),對(duì)針灸課程的興趣采用賦分計(jì)算方法,采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行方差分析及多組等級(jí)非參數(shù)秩和檢驗(yàn),P＜0.05表示差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。
2結(jié)果
2.1認(rèn)知程度有301名(57.2%)略知一點(diǎn)針灸知識(shí),243名(46.2%)對(duì)針灸不了解,了解針灸的主要途徑是閱讀課外文獻(xiàn)和電視網(wǎng)絡(luò)等媒介；193名(36.7%)認(rèn)為穴位具有特異性,161名(30.6%)認(rèn)為部分穴位有特異性,145名(27.6%)回答不清楚；有273名(51.9%)認(rèn)為針灸治療時(shí)取穴≤4個(gè)會(huì)更容易讓患者接受,只有44名(8.4%)認(rèn)為取穴＞5個(gè)是比較合理的；有398名(75.6%)認(rèn)為針灸醫(yī)學(xué)很有發(fā)展前景,只有10名(1.9%)認(rèn)為針灸沒(méi)有發(fā)展前景。
2.2影響針灸發(fā)展因素導(dǎo)致國(guó)內(nèi)針灸發(fā)展滯后原因,329名(62.5%)認(rèn)為是教育模式和臨床實(shí)踐都使用古論,缺乏教育和臨床創(chuàng)新,348名(66.1%)認(rèn)為是缺少年輕的針灸人才,有419名(79.7%)認(rèn)為政府應(yīng)加大對(duì)針灸的教學(xué)、臨床和科研的投資力度,以提升針灸在大眾中的影響力。
2.3針灸教學(xué)的看法絕大部分學(xué)生(97.0%)有興趣學(xué)習(xí)針灸知識(shí),404名(76.8%)認(rèn)為針灸教材應(yīng)該是以現(xiàn)代科學(xué)和臨床研究為基礎(chǔ)的簡(jiǎn)而精教材,而90名(17.1%)認(rèn)為可以用古論為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)教材,84名(16.0%)認(rèn)為應(yīng)開(kāi)設(shè)針灸必修課,417名(79.3%)認(rèn)為是選修課,其中專業(yè)選修、二類通識(shí)課和個(gè)性選修三類中,選專業(yè)選修的人數(shù)最多(37.2%)。
2.4興趣程度各年級(jí)對(duì)針灸課程的興趣采用賦分方法計(jì)算：非常有興趣4分,有點(diǎn)興趣3分,不了解但愿學(xué)習(xí)2分,不感興趣1分。經(jīng)多組等級(jí)非參數(shù)秩和檢驗(yàn)分析,各年級(jí)對(duì)針灸課程的興趣差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2＝6.655,P＜0.05)。進(jìn)一步經(jīng)方差分析進(jìn)行兩兩比較,一、三年級(jí)學(xué)生均與二年級(jí)對(duì)針灸課程興趣差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)。通過(guò)多組等級(jí)非參數(shù)秩和檢驗(yàn),各專業(yè)對(duì)針灸課程興趣的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。
3討論
中醫(yī)針灸方法簡(jiǎn)便、不良反應(yīng)小、費(fèi)用低廉,且有廣泛的疾病譜,但迄今針灸沒(méi)能在臨床廣泛使用,其臨床優(yōu)勢(shì)沒(méi)能充分體現(xiàn)出來(lái)。結(jié)合本調(diào)查來(lái)重點(diǎn)討論在西醫(yī)院校開(kāi)設(shè)針灸課程的必要性和可行性。
3.1絕大多數(shù)西醫(yī)學(xué)生希望學(xué)習(xí)針灸本次調(diào)查顯示,97%的西醫(yī)學(xué)生有興趣學(xué)習(xí)針灸。這與國(guó)外的調(diào)查相一致。據(jù)巴西的圣保羅醫(yī)科大學(xué)一項(xiàng)調(diào)查,有98%的學(xué)生認(rèn)為針灸課程是好的或者非常好,85%的學(xué)生認(rèn)為以后會(huì)用到針灸課上所學(xué)到的知識(shí)。美國(guó)喬治敦大學(xué)醫(yī)學(xué)院的一項(xiàng)調(diào)查顯示,85%以上的醫(yī)學(xué)生認(rèn)為傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)知識(shí)對(duì)于一個(gè)醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生和將來(lái)的衛(wèi)生工作者很重要,幾乎所有醫(yī)學(xué)生要求掌握足夠的建議患者如何使用傳統(tǒng)醫(yī)藥的能力；所有傳統(tǒng)治療中,針灸是學(xué)生最愿意學(xué)習(xí)的內(nèi)容之一。但是,國(guó)內(nèi)的現(xiàn)狀是西醫(yī)院校無(wú)專門的針灸課程,《中醫(yī)學(xué)》課時(shí)也較少,其中針灸內(nèi)容僅幾個(gè)課時(shí),西醫(yī)學(xué)生普遍對(duì)針灸不了解。66.1%的西醫(yī)學(xué)生認(rèn)為導(dǎo)致國(guó)內(nèi)針灸發(fā)展滯后的原因是缺乏年輕的針灸人才。所以,在西醫(yī)院校大力推廣針灸教學(xué)具有很大的必要性。
3.2針灸授課形式可為專業(yè)選修在“你希望開(kāi)設(shè)什么形式的針灸課”這一問(wèn)題中,16%的學(xué)生希望是必修課,79.3%的學(xué)生希望是選修課,其中選擇專業(yè)選修的人數(shù)最多(37.3%)。由此看來(lái),針灸課程設(shè)置可以先安排選修課,條件成熟時(shí)再改為必修課。其中二年級(jí)的學(xué)習(xí)熱情最高,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＜0.05)；5種專業(yè)之間對(duì)學(xué)習(xí)針灸的熱情差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P＞0.05)。3.3在西醫(yī)院校推廣現(xiàn)代模式的針灸較為合理本次調(diào)查結(jié)果顯示,大部分學(xué)生(76.8%)認(rèn)為新的針灸教材應(yīng)該是以現(xiàn)代科學(xué)和臨床研究為基礎(chǔ)的“簡(jiǎn)而精”教材,說(shuō)明西醫(yī)學(xué)生希望學(xué)習(xí)的是現(xiàn)代模式的針灸。目前,針灸有兩種發(fā)展模式：一種是以臟腑經(jīng)絡(luò)學(xué)說(shuō)為理論核心的傳統(tǒng)模式；另一種是以神經(jīng)-內(nèi)分泌-免疫網(wǎng)絡(luò)學(xué)說(shuō)及針灸效應(yīng)的四大規(guī)律為理論核心的現(xiàn)代模式。傳統(tǒng)的中醫(yī)針灸理論目前尚不能被西醫(yī)廣泛認(rèn)同,針灸配方繁多復(fù)雜,學(xué)生不易掌握,學(xué)習(xí)枯燥乏味。60%以上的學(xué)生認(rèn)為針灸教育和臨床使用古論是導(dǎo)致針灸發(fā)展滯后的重要因素。因此,首先要使學(xué)生認(rèn)識(shí)到針灸的科學(xué)性,并精選教學(xué)內(nèi)容,才能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。精簡(jiǎn)針灸配方的優(yōu)點(diǎn)在于：①可充分地體現(xiàn)針灸治療的特效性與優(yōu)勢(shì)；②大大增加針灸治療的可重復(fù)性,使之更容易推廣；③針灸知識(shí)變得不再抽象,針灸學(xué)習(xí)的難度將大幅下降。總之,西醫(yī)院校應(yīng)使用“傳統(tǒng)理論為輔,科學(xué)依據(jù)為主”的現(xiàn)代模式針灸教材,以使西醫(yī)學(xué)生更容易接受針灸并產(chǎn)生學(xué)習(xí)和研究的興趣。
3.4選擇一種適合西醫(yī)院校的針灸教育,促進(jìn)中西醫(yī)之間的交流本次調(diào)查顯示有近一半的西醫(yī)學(xué)生對(duì)針灸不了解。這從另一方面反映了中西醫(yī)之間缺乏有效交流,中醫(yī)對(duì)西醫(yī)的有效滲透遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。有學(xué)者呼吁,應(yīng)在整個(gè)醫(yī)療界大力宣傳針灸的特色和優(yōu)勢(shì),并提倡讓針灸療法走進(jìn)各個(gè)科室。中醫(yī)需各醫(yī)學(xué)學(xué)科廣泛參與才能更好地發(fā)展,所以有必要建立新方式讓西醫(yī)了解并參與中醫(yī),而教育是一種最基本且行之有效手段。
4結(jié)語(yǔ)
第2篇
1.美化環(huán)境，改善人際關(guān)系。由于插花作品的裝飾性很強(qiáng)，對(duì)周圍環(huán)境起到畫龍點(diǎn)睛、立竿見(jiàn)影的美化效果。在這樣優(yōu)雅、溫馨的環(huán)境中，人與人之間自然會(huì)顯得親切、友愛(ài)，可以進(jìn)入融洽的相處狀態(tài)。因此，插花藝術(shù)在社會(huì)發(fā)展中起著改善人際關(guān)系的作用。
2.陶冶情操，提高人們的精神文化素質(zhì)。插花作品的創(chuàng)作不僅凝聚了插花者的心血和智慧，而且陶冶了情操。因?yàn)橐棺约旱牟寤ㄗ髌酚兴岣撸紫染褪且岣咦陨淼奈幕摒B(yǎng)和審美能力，然后才能獲得更多的創(chuàng)作靈感；對(duì)于插花作品的鑒賞者來(lái)說(shuō)，也是陶冶情操的一個(gè)過(guò)程，充分體現(xiàn)了鑒賞者精神文化素質(zhì)的提高。
3.有利于開(kāi)發(fā)農(nóng)林資源，促進(jìn)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)。插花行業(yè)是園藝行業(yè)的一個(gè)分支，插花行業(yè)的發(fā)展離不開(kāi)其輔助行業(yè)的發(fā)展，兩者相輔相成、相互影響。所以，插花行業(yè)的掘起，使得鮮切花的生產(chǎn)、干燥花的生產(chǎn)、花器制作業(yè)等輔助行業(yè)都相應(yīng)的得到了推動(dòng)發(fā)展。例如：花束、花籃、瓶花的發(fā)展，促進(jìn)了各種包裝業(yè)、花器業(yè)的發(fā)展；藝術(shù)類插花的發(fā)展，帶動(dòng)了藝術(shù)設(shè)計(jì)的發(fā)展；插花作品需要擺放在各種機(jī)架上，從而促進(jìn)了木器、塑料器具等工藝的發(fā)展。
4.插花藝術(shù)的發(fā)展，對(duì)國(guó)際文化的交流、國(guó)際經(jīng)濟(jì)的發(fā)展也起到了一定的促進(jìn)作用。插花行業(yè)的發(fā)展程度，在某種程度上標(biāo)明了一國(guó)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展程度。閉門造車不可以求發(fā)展，對(duì)外交流是發(fā)展的上策，這樣必然會(huì)推動(dòng)國(guó)與國(guó)之間的文化交流，從而推動(dòng)國(guó)際經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。
二、高職院校插花技藝與盆景制作課程的教學(xué)目標(biāo)
插花技藝與盆景制作課程是高等職業(yè)院校園藝、園林專業(yè)的一門重要課程。隨著插花行業(yè)的發(fā)展，就業(yè)崗位的需要，社會(huì)對(duì)高等職業(yè)院校的培養(yǎng)目標(biāo)有了更高的要求，即培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型插花人才。這就要求我們的插花技藝與盆景制作課程必須改革，應(yīng)該從社會(huì)需要的角度方面去考慮，從學(xué)生能力建設(shè)的視角出發(fā)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐應(yīng)用能力和職業(yè)能力，突出“新、實(shí)、淺”三個(gè)特點(diǎn)，其中，“新”是指超前的崗位技術(shù)知識(shí)，“實(shí)”是指學(xué)生實(shí)際應(yīng)用，親自體驗(yàn)崗位工作“，淺”是指用通俗易懂的教法將知識(shí)傳授給學(xué)生。四、高職院校插花技藝與盆景制作課程目前的發(fā)展?fàn)顩r當(dāng)前，許多高等職業(yè)院校開(kāi)設(shè)了插花技藝及盆景制作課程，但是存在的問(wèn)題有很多，具體表現(xiàn)在：
（1）將《插花藝術(shù)》課程設(shè)置成考查或選修課程，不受學(xué)生重視。
（2）總學(xué)時(shí)數(shù)較少（一般為36學(xué)時(shí)左右），且理論教學(xué)時(shí)數(shù)大大多于實(shí)訓(xùn)教學(xué)時(shí)數(shù)。
（3）實(shí)訓(xùn)條件簡(jiǎn)陋，不能滿足實(shí)訓(xùn)的具體要求。
（4）實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的考核比例太小。
三、《插花藝術(shù)》課程
在高職院校的發(fā)展對(duì)策插花行業(yè)的崗位技能包括識(shí)別、保養(yǎng)、處理花材；制作各種插花作品；介紹東、西方花卉文化；插花作品的保養(yǎng)；經(jīng)營(yíng)花店等。這些內(nèi)容也是我們的插花技藝與盆景制作課程的基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，這就要求我們一定要重視這些基礎(chǔ)教學(xué)內(nèi)容，采用理論學(xué)習(xí)、實(shí)訓(xùn)和頂崗實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式培養(yǎng)學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生成為真正的插花應(yīng)用型人才。知名花藝師、廣州金肯花藝學(xué)院院長(zhǎng)鐘偉雄曾經(jīng)從花店經(jīng)營(yíng)的角度闡述了花藝基礎(chǔ)教育的重要性，他說(shuō)：在原來(lái)教育模式下畢業(yè)的學(xué)生去開(kāi)花店，要想在市場(chǎng)上立足，和老花店公平競(jìng)爭(zhēng)，經(jīng)驗(yàn)上沒(méi)有優(yōu)勢(shì)，只有在花藝基本功上下功夫。
由此可見(jiàn)，花藝基礎(chǔ)教育的重要性。但是從目前來(lái)看，學(xué)生掌握的實(shí)踐技能都不扎實(shí)。為了適應(yīng)插花事業(yè)的蓬勃發(fā)展，滿足插花行業(yè)就業(yè)崗位的需要，培養(yǎng)更多的優(yōu)秀插花技能者，我們高職院校可在以下方面改進(jìn)《插花藝術(shù)》課程的教學(xué)，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。
1.增加《插花藝術(shù)》課程的總學(xué)時(shí)數(shù)，進(jìn)一步延長(zhǎng)實(shí)訓(xùn)環(huán)節(jié)的課時(shí)數(shù)，以提高學(xué)生的實(shí)踐技能。在實(shí)踐教學(xué)中緊抓時(shí)代感與民族性，及時(shí)更新教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)椴寤ㄋ囆g(shù)具有日新月異的變化趨勢(shì)。
2.教學(xué)內(nèi)容應(yīng)滿足時(shí)代感，應(yīng)及時(shí)將插花藝術(shù)的前沿知識(shí)傳授給學(xué)生，以適應(yīng)崗位工作的需要。
3.在《插花藝術(shù)》課程教學(xué)的后半階段與市場(chǎng)接軌，讓學(xué)生進(jìn)入社會(huì)定崗實(shí)習(xí)，親自體驗(yàn)有關(guān)插花行業(yè)的工作。
第3篇
論文摘要:課程管理權(quán)的變革是課程改革中一個(gè)至關(guān)重要的問(wèn)題。課程管理權(quán)涉及課程的設(shè)里權(quán)、課程內(nèi)容的選擇權(quán)、課程的組織權(quán)以及課程的評(píng)價(jià)權(quán)等一系列問(wèn)題。當(dāng)代課程改革中這些權(quán)力的變革無(wú)不與知識(shí)觀的變革有著密切的關(guān)系。后現(xiàn)代知識(shí)觀時(shí)現(xiàn)代知識(shí)觀的挑戰(zhàn)構(gòu)成了其中這些權(quán)力演變的重要理論基拙。從知識(shí)觀演變的角度出發(fā)來(lái)審視當(dāng)前語(yǔ)文課程管理權(quán)的變革，無(wú)疑具有重要的理論意義和實(shí)踐意義。
作為課程的一個(gè)重要門類，語(yǔ)文在中國(guó)教育史上一直居于絕對(duì)的主流地位。而中國(guó)語(yǔ)文教育的發(fā)展軌跡也與人們的知識(shí)觀息息相關(guān)。其中現(xiàn)代知識(shí)觀與后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)語(yǔ)文教學(xué)改革影響極其巨大。
一、兩種知識(shí)觀的比較
近代知識(shí)觀呈現(xiàn)出客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征。建立在上述特征基礎(chǔ)上的近代知識(shí)觀念呈現(xiàn)出強(qiáng)烈的獨(dú)斷性和專斷性。
1.客觀性、中立化的知識(shí)觀念排除了認(rèn)識(shí)主體在知識(shí)生成過(guò)程中的地位。真理成為了一種單純的符合論，只有與外在客觀本質(zhì)相符合的認(rèn)識(shí)才能被視作真理。無(wú)疑，這種知識(shí)觀念假定了一個(gè)超驗(yàn)本質(zhì)領(lǐng)域的存在，它是紛繁復(fù)雜的現(xiàn)象背后隱藏著的永恒不變的本質(zhì)。這樣真理的獲得無(wú)非是一種鏡式的反映過(guò)程。
絕對(duì)主義真理觀念必然導(dǎo)致專斷主義和精英主義意識(shí)。客觀化的真理觀念要求真理的“發(fā)現(xiàn)者”祛除掉價(jià)值關(guān)切，以完全中立化的立場(chǎng)來(lái)客觀地認(rèn)識(shí)世界，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后的本質(zhì)。然而，蕓蕓眾生卻難以擺脫自身的一己私利和偏見(jiàn)。這樣，真理的掌握大權(quán)便責(zé)無(wú)旁貸地落到了社會(huì)少數(shù)精英身上。精英主義的真理意識(shí)排斥了普通民眾對(duì)真理的分有權(quán)利。在絕對(duì)主義真理觀念之下，現(xiàn)實(shí)社會(huì)分化成為全知的圣人與無(wú)知的民眾之分。在此，具有嘲諷意味的事情出現(xiàn)了:主張客觀性、中立化的絕對(duì)主義真理觀卻受到了權(quán)力等級(jí)話語(yǔ)的無(wú)情浸染。也正因?yàn)榻^對(duì)主義真理觀念的虛偽性，后結(jié)構(gòu)主義者福柯認(rèn)為知識(shí)是與權(quán)力控制分不開(kāi)的。亦即“任何時(shí)期的·知識(shí)型’同時(shí)就是權(quán)力機(jī)制”。基于現(xiàn)代知識(shí)觀的客觀性、中立性、確定性、普遍性等特征，后現(xiàn)代知識(shí)觀明確提出反價(jià)值中立性、反本質(zhì)主義、反唯科學(xué)主義原則。
2、后現(xiàn)代主義認(rèn)為科學(xué)是與利益、權(quán)力密切相關(guān)的，科學(xué)甚至已經(jīng)成為了意識(shí)形態(tài)。美國(guó)后現(xiàn)代主義哲學(xué)家大衛(wèi)·格里芬認(rèn)為，社會(huì)對(duì)科學(xué)造成的影響是實(shí)質(zhì)性的。他指出:“科學(xué)是一個(gè)相當(dāng)偏私的參與者，利用自己的地位使某些社會(huì)、政治和經(jīng)濟(jì)力量合法，而使另一些力量非法。法國(guó)后現(xiàn)代主義思想家福柯則認(rèn)為，科學(xué)與權(quán)力之間具有一種內(nèi)在的互動(dòng)關(guān)系:科學(xué)亦施行權(quán)力，權(quán)力亦能產(chǎn)生知識(shí)。“科學(xué)同樣也施行權(quán)力，這些權(quán)力迫使你說(shuō)某些話”。科學(xué)和權(quán)力相互交織，所謂的科學(xué)價(jià)值中立只不過(guò)是人們一廂情愿的事情。
后現(xiàn)代主義認(rèn)為，現(xiàn)代知識(shí)觀力圖建構(gòu)一種總體性的知識(shí)，但這種努力有近乎癡情妄想。它認(rèn)為，外在世界處于一種破碎的狀態(tài)，“我們今天生活在一個(gè)客體支離破碎的時(shí)代，那些構(gòu)筑世界的磚塊業(yè)已土崩瓦解……我們不再相信有什么曾經(jīng)一度存在過(guò)的原始總體性，也不相信在未來(lái)的某個(gè)時(shí)刻有一種終極總體性在等待著我們”。不僅如此，主體也在經(jīng)歷著一個(gè)碎裂過(guò)程，沒(méi)有任何恒久的、穩(wěn)定的東西存在，一切都是短暫的。這表明，試圖依靠被肢解的主體在支離破碎的世界當(dāng)中尋求內(nèi)在本質(zhì)的努力都將不可避免的失敗。
這樣，在后現(xiàn)代主義知識(shí)觀看來(lái)，沒(méi)有什么西是確定的、一成不變的，沒(méi)有什么東西具有絕對(duì)的權(quán)威。所謂的權(quán)威、圣賢都不過(guò)是人們一廂情愿主觀杜撰出來(lái)的東西而已。在當(dāng)代課程改革中，這種知識(shí)觀反映得異常明顯。通過(guò)課程選擇權(quán)與評(píng)價(jià)權(quán)的變化，我們從中可以看到其內(nèi)部隱含著的知識(shí)觀的變革。
二、課程選擇權(quán):由“封閉”到“開(kāi)放”
歷史發(fā)展到今天，人類已經(jīng)積累了大量的知識(shí)，這些知識(shí)是學(xué)校課程得以形成的重要基礎(chǔ)。但是并不是所有的知識(shí)都可以進(jìn)人到課程當(dāng)中去，這是因?yàn)椋n程是知識(shí)中的精華部分，進(jìn)人課程的知識(shí)必須經(jīng)過(guò)一定的選擇和過(guò)濾，也就是說(shuō)，只有符合一定標(biāo)準(zhǔn)的知識(shí)才能進(jìn)人到課程體系當(dāng)中去。但是，究竟什么樣的知識(shí)最有價(jià)值?不同的知識(shí)觀對(duì)此有著不同的看法，這也就導(dǎo)致了課程選擇標(biāo)準(zhǔn)的差異性。
課程選擇問(wèn)題主要圍繞以下幾個(gè)方面進(jìn)行開(kāi)來(lái)的:(1}誰(shuí)擁有課程選擇的權(quán)力?(2)課程選擇的標(biāo)準(zhǔn)是什么?(3)課程的選擇范圍有多大?遵循上述思路，我們也可以從兩個(gè)方面對(duì)這次語(yǔ)文課程改革進(jìn)行追問(wèn):(1)語(yǔ)文課程的設(shè)置主體有什么變化?(2)語(yǔ)文課程內(nèi)容的選擇向度有什么變化?
(一)課程設(shè)置主體:由“國(guó)家壟斷”格局，轉(zhuǎn)為多層次共同開(kāi)發(fā)課程的新模式
在我國(guó)傳統(tǒng)的教育管理體制中，國(guó)家在語(yǔ)文課程的制定中扮演的是主導(dǎo)性角色。1985年前，我國(guó)基礎(chǔ)課程教材建設(shè)，基本上采用的是國(guó)家統(tǒng)一管理的單一模式，全國(guó)實(shí)行統(tǒng)一的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱和教材。這種全國(guó)上下“大一統(tǒng)”的局面盡管有利于國(guó)家對(duì)教育的控制，但很難適應(yīng)各個(gè)地區(qū)的差異，造成了實(shí)際教學(xué)中的很多困難。
針對(duì)這種情況，在原國(guó)家教委1992年頒布的《義務(wù)教育全日制小學(xué)、初級(jí)中學(xué)課程計(jì)劃(試行)》中首次提出了“國(guó)家安排課程”和竺地方安排課程”，實(shí)現(xiàn)了建國(guó)以來(lái)課程管理政策的較大突破。但地方安排課程的比例依然很小，留給各地管理課程的余地還不大。以1992年的《九年義務(wù)教育全日制小學(xué)初中課程計(jì)劃》為例，在整個(gè)義務(wù)教育階段中，“國(guó)家課程”達(dá)9 458課時(shí)，占總課時(shí)(10 162課時(shí))的93.1%，“地方安排課時(shí)”只有704課時(shí)，僅占總課時(shí)的6. 9%，而學(xué)校安排課程則完全沒(méi)有。也就是說(shuō)，盡管80年代以后，國(guó)家對(duì)課程設(shè)置的權(quán)限有所放松，但是地方與學(xué)校的參與仍然是微乎其微的，國(guó)家仍然占據(jù)了絕對(duì)的主導(dǎo)地位。
在教育部頒發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》(教基[2001]17號(hào))中，對(duì)課程管理的“國(guó)家主導(dǎo)”模式進(jìn)行了較大改動(dòng)，而是突出強(qiáng)調(diào)國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程管理，并且明確規(guī)定了各級(jí)管理者的任務(wù)，即教育部主要負(fù)責(zé)總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，地方則擬訂國(guó)家課程的實(shí)施計(jì)劃，規(guī)劃地方課程，而學(xué)校則獲得了明確的課程開(kāi)發(fā)的權(quán)利:“學(xué)校在執(zhí)行國(guó)家課程和地方課程時(shí)，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣?huì)、經(jīng)濟(jì)發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)、學(xué)生的興趣和需要，開(kāi)發(fā)或選用適合本校的課程”。
我們可以看出，這次的語(yǔ)文課程改革非常注重打破語(yǔ)文課程設(shè)置的一元化，賦予了地方和學(xué)校課程開(kāi)發(fā)及管理的權(quán)力，力圖讓多種力量參與其中，以求設(shè)計(jì)出符合教育實(shí)際的語(yǔ)文課程。
文課程改革的這些舉措表明，地方和學(xué)校正在由課程設(shè)置的“象征性主體”轉(zhuǎn)向“參與性主體”，語(yǔ)文課程的設(shè)置正在由“完全國(guó)家課程”走向“國(guó)家課程、地方課程、校本課程”共存的格局。當(dāng)然，在課程設(shè)置的三個(gè)主體之間的權(quán)力不是同等的，地方課程和校本課程必須符合國(guó)家的宏觀課程政策。
(二)課程內(nèi)容選擇:從單一的“學(xué)科向度”到學(xué)科、社會(huì)、人本的“多元向度”
傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容的選擇非常注重“雙基”，即語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)與語(yǔ)文基礎(chǔ)能力，在選擇向度上極其關(guān)注語(yǔ)文學(xué)科本身的知識(shí)體系及邏輯順序，并嚴(yán)格按照語(yǔ)文的知識(shí)體系編排教材。這種“學(xué)科向度”的選擇方式的結(jié)果是，語(yǔ)文教材內(nèi)容嚴(yán)格遵從學(xué)科邏輯系統(tǒng)，從而呈現(xiàn)高度的穩(wěn)定性。這樣做的所帶來(lái)的一個(gè)直接后果是，語(yǔ)文教材漠視社會(huì)的發(fā)展變化，漠視學(xué)生的興趣愛(ài)好，以至于本來(lái)應(yīng)該豐富多彩的語(yǔ)文課程變成了語(yǔ)文知識(shí)的組合，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)毫無(wú)熱情。
在語(yǔ)文課程新標(biāo)準(zhǔn)中，力圖改變語(yǔ)文課程這種只面向?qū)W科自身的封閉狀態(tài)，恢復(fù)語(yǔ)文課程的人文色彩，面向不斷發(fā)展的社會(huì)，面向?qū)W生個(gè)人價(jià)值的提升。在教材的選文方面，新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào):
教材內(nèi)容安排應(yīng)避免煩瑣化，簡(jiǎn)化頭緒，突出重點(diǎn)，加強(qiáng)整合，注重情感態(tài)度、知識(shí)能力之間的聯(lián)系，致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的整體提高。選文要有典范性，文質(zhì)兼美，富有文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息，題材、體裁、風(fēng)格豐富多樣，難易適度，適合學(xué)生學(xué)習(xí)’可見(jiàn)，這次語(yǔ)文課程改革在教學(xué)內(nèi)容的選擇向度上也有多元化的趨勢(shì)，即力圖避免完全的“學(xué)科向度”，而要兼顧“社會(huì)向度”與“人文向度”，既要使學(xué)生掌握基本的語(yǔ)文知識(shí)，又要促使學(xué)生關(guān)注身邊的社會(huì)，提升自己的整體素養(yǎng)。
從以上兩個(gè)方面的分析我們可以看到，通過(guò)這次語(yǔ)文課程改革，語(yǔ)文課程的設(shè)置主體、選擇向度、選擇范圍都有了很大的變化，并且這種變化呈現(xiàn)出一種一致性:它們都在由一種“封閉”的特征轉(zhuǎn)向“開(kāi)放”，即開(kāi)放課程的設(shè)置主體，開(kāi)放課程的選擇向度，開(kāi)放課程的選擇范圍。
語(yǔ)文課程的選擇之所以會(huì)呈現(xiàn)出這樣一種由“封閉”到“開(kāi)放”的態(tài)勢(shì)，這可以從知識(shí)觀向度加以闡釋。從知識(shí)觀角度而言，傳統(tǒng)語(yǔ)文課程選擇的“封閉”特征是與現(xiàn)代科學(xué)主義知識(shí)觀對(duì)“絕對(duì)真理”的推崇分不開(kāi)的。絕對(duì)主義知識(shí)觀具有精英主義氣質(zhì)，它剝奪了普通民眾對(duì)真理的分有權(quán)。絕對(duì)主義的真理觀反映到國(guó)家對(duì)課程的選擇上，便表現(xiàn)為，只有少數(shù)的專家、學(xué)者才是某一個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的權(quán)威人物，才可能接受國(guó)家的委托制定課程。而真正的教育實(shí)施者和接受者，教師與學(xué)生對(duì)于課程是沒(méi)有任何發(fā)言權(quán)的，他們必須絕對(duì)地相信課程的制定者，相信課本的知識(shí)就是本學(xué)科的精華，是最客觀的、最有用的知識(shí)。而他們自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人知識(shí)在教學(xué)大綱以及教材面前是絕對(duì)微不足道的，是不應(yīng)當(dāng)進(jìn)人到課程中去的。
后現(xiàn)代知識(shí)觀對(duì)這種所謂的“專家知識(shí)”提出了質(zhì)疑:是否專家的知識(shí)就意味著絕對(duì)的真理?在后現(xiàn)代知識(shí)觀這里，“真理”的客觀性并不存在，它所看到的是知識(shí)與權(quán)力的結(jié)合:真理只是一種話語(yǔ)上的霸權(quán)而已。傳統(tǒng)知識(shí)觀以“真理”的名義把知識(shí)進(jìn)行了分等:最具有客觀性的、可證實(shí)的自然知識(shí)在知識(shí)王國(guó)中具有最高的地位，而那些難以達(dá)到客觀性的、帶有個(gè)人的主觀色彩的知識(shí)則是沒(méi)有科學(xué)價(jià)值的，或者是次級(jí)的知識(shí)。現(xiàn)代知識(shí)觀的這種認(rèn)識(shí)直接導(dǎo)致了課程設(shè)計(jì)中的專家霸權(quán)，導(dǎo)致了對(duì)生活世界和社會(huì)真實(shí)的遺忘。不管愿意接受與否，在實(shí)踐當(dāng)中，原有的課程設(shè)計(jì)方式在事實(shí)上壓制了差異性，漠視了知識(shí)的分立性和個(gè)人性存在。
這樣，課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)是開(kāi)放的，整合的，變革的，沒(méi)有固定的、不可逾越的框架與結(jié)論，沒(méi)有誰(shuí)應(yīng)當(dāng)包攬課程的制定，也沒(méi)有誰(shuí)能夠?yàn)檎n程內(nèi)容設(shè)置一個(gè)固定的選擇尺度。賦予地方、學(xué)校課程開(kāi)發(fā)與管理的權(quán)利，也有助于使課程更加符合各地的實(shí)際情況。而課程內(nèi)容選擇向度和選擇范圍的擴(kuò)大，也有利于培養(yǎng)全面發(fā)展的“多向度”的人。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文課程的改革無(wú)疑具有重大意義。
三、課程組織權(quán):由“緊密”到“松散”
所謂課程組織，即選入課程的知識(shí)以何種方式加以組織和實(shí)施。在傳統(tǒng)的課程改革中，人們關(guān)注更多的往往是對(duì)內(nèi)容的改革，而很少把目光投向課程的組織問(wèn)題。但是，近年來(lái)，隨著新教育社會(huì)學(xué)派等的崛起，人們逐漸開(kāi)始關(guān)注這個(gè)問(wèn)題。而在本次語(yǔ)文課程改革當(dāng)中，也十分注意在課程知識(shí)的組織方面進(jìn)行改革。在語(yǔ)文課程新標(biāo)準(zhǔn)中，我們可以看到這方面的陳述。這種改革主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:
(一)課程組織重心由“微觀”走向“宏觀”
原有的語(yǔ)文教學(xué)大綱對(duì)語(yǔ)文的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了詳盡而又細(xì)致的規(guī)定，并且對(duì)教師執(zhí)行教學(xué)內(nèi)容的過(guò)程也有嚴(yán)格的控制。在20世紀(jì)50-60年代的教學(xué)大綱中，甚至對(duì)每個(gè)年級(jí)的教學(xué)篇目、課文的中心思想都有明確的“規(guī)定”。教師在教學(xué)中更多R的是“被動(dòng)執(zhí)行”，甚至，在“應(yīng)試教育”盛行的背景下，教師必須對(duì)教學(xué)大綱具有絕對(duì)的“忠誠(chéng)”，因?yàn)榻虒W(xué)大綱規(guī)定的內(nèi)容與考試是息息相關(guān)的。
與教學(xué)大綱相比，語(yǔ)文課程的新標(biāo)準(zhǔn)在對(duì)課程組織的控制上要明顯寬松許多，課程標(biāo)準(zhǔn)的重點(diǎn)是對(duì)國(guó)民素質(zhì)的基本要求作出規(guī)定，因此，對(duì)教材的編寫、教師教學(xué)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的影響是間接的、指導(dǎo)性的、彈性的，給教材、教學(xué)與評(píng)價(jià)的選擇余地和靈活空間都很大。從課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容上看，它所著力的部分主要是從“課程理念”與“課程目標(biāo)”、“實(shí)施建議”的宏觀角度展開(kāi)闡述，而很少就細(xì)小的類目進(jìn)行規(guī)定。這樣一來(lái)，學(xué)校與教師在課程設(shè)置和實(shí)施中的權(quán)力明顯增大了。這也是語(yǔ)文課程所推行的“三級(jí)課程”的基本精神的反映，即要改變國(guó)家對(duì)語(yǔ)文課程的絕對(duì)主導(dǎo)地位，而讓學(xué)校、教師等多種主體參與進(jìn)來(lái)。
(二)打破學(xué)科本位，提倡學(xué)科之間的開(kāi)放性
在過(guò)去的課程組織組織中，是以“分科課程”為基本理念的。它強(qiáng)調(diào)不同學(xué)科門類之間的相對(duì)獨(dú)立性，強(qiáng)調(diào)一門學(xué)科的邏輯體系的完整性。分科課程有助于突出教學(xué)的邏輯性和連續(xù)性，有助于組織教學(xué)和評(píng)價(jià)，但是，“分科課程容易導(dǎo)致輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗(yàn)和生活，容易導(dǎo)致忽略當(dāng)代社會(huì)生活的現(xiàn)實(shí)需要，容易導(dǎo)致將學(xué)科與學(xué)科之間割裂，從而限制了學(xué)生的視野。束縛了學(xué)生思維的廣度”。為了改變這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、學(xué)科之間缺乏整合的現(xiàn)象，新課程標(biāo)準(zhǔn)非常注重在保留語(yǔ)文學(xué)科特色的基礎(chǔ)上，使語(yǔ)文課程向其他學(xué)科開(kāi)放。
應(yīng)拓寬語(yǔ)文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技、手段的運(yùn)用。課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)綜合性學(xué)習(xí)，“綜合性學(xué)習(xí)主要體現(xiàn)為語(yǔ)文知識(shí)的綜合運(yùn)用、聽(tīng)說(shuō)讀寫能力的整體發(fā)展、語(yǔ)文課程與其他課程的溝通、書(shū)本學(xué)習(xí)與實(shí)踐活動(dòng)的緊密結(jié)合”，“提倡跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)，與其他課程相結(jié)合，這些表述表明，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)對(duì)過(guò)去的完全學(xué)科本位的課程設(shè)計(jì)有了完整的認(rèn)識(shí)，因而比較注意強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文學(xué)科向其他學(xué)科的開(kāi)放，以培養(yǎng)學(xué)生完整的語(yǔ)文能力。
(三)注重生活化和實(shí)踐性，首次提出“語(yǔ)文課程資源”的概念
傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)往往是圍繞一本語(yǔ)文教材而展開(kāi)，語(yǔ)文課程的實(shí)施也主要是在課堂中進(jìn)行，在充滿權(quán)威性的教材面前，學(xué)生的日常生活經(jīng)驗(yàn)以及教材之外的知識(shí)是沒(méi)有任何作用的，課程的組織幾乎從未將它們考慮在內(nèi)。但是，在語(yǔ)文課程新標(biāo)準(zhǔn)中提出了“課程資源”這一概念。“‘課程資源’是指形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件”。應(yīng)該說(shuō)，這個(gè)概念的提出大大擴(kuò)大了課程的外延。新課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)“語(yǔ)文課程意識(shí)”的強(qiáng)調(diào)也是顯而易見(jiàn)的:
語(yǔ)文課程資源包括課堂教學(xué)資源和課外學(xué)習(xí)資源，例如:教科書(shū)、教學(xué)掛圖、工具書(shū)、其他圖書(shū)、報(bào)刊，電影、電視、廣播、網(wǎng)絡(luò)，報(bào)告會(huì)等等，自然風(fēng)光、文物古跡、民俗風(fēng)情，國(guó)內(nèi)外的重要事件，學(xué)生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語(yǔ)文課程的資源。
“課程資源”概念的提出意味著課程組織理念的一個(gè)重大轉(zhuǎn)變:日常生活知識(shí)和語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)的界限正在趨于模糊或融合之中。這樣，生活知識(shí)的地位得到了認(rèn)可，大大豐富了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的空間。這些現(xiàn)象表明，對(duì)語(yǔ)文知識(shí)進(jìn)行嚴(yán)密區(qū)分與組織的理念已經(jīng)被淘汰，課程組織呈現(xiàn)出由“嚴(yán)密”轉(zhuǎn)向“寬松”的趨勢(shì)。新課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)語(yǔ)文課程的“科學(xué)化”傾向正是語(yǔ)文課程不受歡迎的原因，作為一門人文學(xué)科，顯然，只有在生活世界當(dāng)中，語(yǔ)文課程才能找回自己的價(jià)值。
四、課程評(píng)價(jià)權(quán):從“一元”到“多元”
由于現(xiàn)代知識(shí)觀確立了知識(shí)的客觀性、普遍性、中立性，排斥非理性在認(rèn)識(shí)中的合法地位，使得評(píng)價(jià)出現(xiàn)了一元化、單向度的特點(diǎn)，人的主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性得不到張揚(yáng)，內(nèi)在的豐富情感得不到理直氣壯的表現(xiàn)，這也正是傳統(tǒng)教育被斥為“應(yīng)試教育”備受譴責(zé)的深層原因之一。本次新課程改革的一個(gè)重點(diǎn)是革除傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)的這些弊端，并明確提出要建立旨在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系。在這個(gè)體系當(dāng)中，我們可以看到，它既保留了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念的一些要素，同時(shí)也將后現(xiàn)代評(píng)價(jià)觀的合理要素融人了其中，體現(xiàn)出了二者相結(jié)合的特色。概括地說(shuō)，新課程教學(xué)評(píng)價(jià)體系體現(xiàn)了教學(xué)評(píng)價(jià)的下列走向:
1，工具性與人文性相結(jié)合，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)中，“評(píng)價(jià)內(nèi)容仍然過(guò)多倚重學(xué)科知識(shí)，特別是課本上的知識(shí)，而忽視了實(shí)踐能力、心理素質(zhì)以及情緒、態(tài)度和習(xí)慣等綜合素質(zhì)的考察”。這表明新課程改革已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到了工具理性主義泛濫給教育評(píng)價(jià)所帶來(lái)的危害，因此，明確指出，評(píng)價(jià)既要關(guān)注知識(shí)和技能的掌握，也要關(guān)注學(xué)生的生活世界。使學(xué)生在情感世界和認(rèn)知世界內(nèi)獲得同步發(fā)展。
2，形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合，過(guò)程與結(jié)果并重。評(píng)價(jià)要“注重過(guò)程，終結(jié)性評(píng)價(jià)與形成性評(píng)價(jià)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)重心的轉(zhuǎn)移”。終結(jié)性評(píng)價(jià)面對(duì)的是學(xué)生的“過(guò)去”，關(guān)注的是結(jié)果，只求學(xué)生能提供問(wèn)題的答案，而對(duì)學(xué)生究竟是如何獲得這些答案漠不關(guān)心，“學(xué)生獲得答案的思考與推理、假設(shè)的形成以及如何應(yīng)用證據(jù)等，都被擯棄在評(píng)價(jià)的視野之外”。因此，新課程的評(píng)價(jià)更為關(guān)注學(xué)生求知與探索的過(guò)程，要求教師深人了解學(xué)生的發(fā)展，幫助學(xué)生形成積極的學(xué)習(xí)態(tài)度和科學(xué)的探索精神，實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展。
3、教師評(píng)價(jià)、家長(zhǎng)評(píng)價(jià)與學(xué)生自評(píng)、互評(píng)相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)主體的多元化。新課程要求打破被評(píng)價(jià)者的被動(dòng)地位，并傾聽(tīng)來(lái)自多方面的聲音，建立學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、管理者和專家共同參與、交互作用的評(píng)價(jià)制度，以多渠道的反饋信息促進(jìn)被評(píng)價(jià)者的發(fā)展。這樣，在評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展上，各個(gè)評(píng)價(jià)主體都有發(fā)言權(quán)，既保證了評(píng)價(jià)的全面性，同時(shí)也有利于被評(píng)價(jià)者的自我反思、自我改進(jìn)。
