對外漢語教學教案范文

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第1篇

【關鍵詞】視頻案例;對外漢語教師培訓;教師培訓模式

【中圖分類號】G420 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)05―0054―04

一 問題的提出

對外漢語教學正在從既往將外國人“請進來”學漢語向現在中國人“走出去”教漢語轉變,這種轉變從實質上促使對外漢語教學走向漢語國際推廣。基于漢語國際推廣這一宏大背景,政府、民間都將越來越多的注意力投向對外漢語教學領域,其顯著標志之一就是對外漢語教師隊伍的日益擴大。于是,對外漢語教師隊伍整體建設的重要性就因漢語教師推廣語言和傳播文化的國家使命感而顯得尤為突出。然而,我國現有對外漢語教師培訓更多的停留在理論知識――諸如語言基本知識、第二語言習得理論、跨文化交際等方面的傳授上,而這些知識對教師在未來教學一線所起的作用一般要假以時日才能見效,對新教師而言最緊迫的需求是如何上好實際的一堂課,如何將富于漢語學習熱情和興趣的學習者留住,如何將漢語教學法、第二語言學習策略有機地融入課堂教學。因此,新教師要提高教學技能,僅僅靠知識的傳授是遠遠不夠的,如果能夠有機會觀摩到優秀的、有經驗的教師的課堂教學,必將有助于新教師迅速成長。不僅如此,對外漢語教師自身也是學習者,培訓過程中如果一味地強調理論知識學習,不僅乏味,而且很難持續地學習,反過來也會嚴重影響到教師培訓的質量。顯然,適時地給予教師觀摩、操練技能的機會很有必要。

2008年7月,為了配合年底召開的第九屆國際漢語教學研討會,國家漢辦/孔子學院總部啟動了“國際漢語教學優秀成果評選”活動,面向海內外一線漢語教師征集漢語課堂教學視頻短片。截至2008年10月底,共征集到118個視頻短片,涵蓋16個國家、10個語種、多種課型,以及多種教學模式。經過專家評審,17個視頻短片作為示范課在第九屆國際漢語教學研討會示范課觀摩交流分會中展示。獲獎教師在臺上用PPT簡介其教學設計、展示其精彩片斷、與臺下各國與會教師和專家互動,參加者眾多,場面熱烈,吸引力強,成為此次研討會上一道獨特的風景線。獲獎教師十分感激國家漢辦提供了這樣的交流平臺,非常珍惜這樣的交流機會,同時也衷心希望今后能有更多的這種機緣,交流教學理念、展示教學技能。這種看似偶然、實則必然的現象也引發了我們的思考:能否用課堂教學視頻短片的方式幫助教師成長、特別是新教師的成長。在教育技術領域,相關研究正在探討如何利用課堂教學視頻案例進行教師教育。本文試圖將課堂教學視頻案例引入對外漢語教師培訓中,圍繞對外漢語課堂教學視頻案例的內涵、制作過程、使用方式等問題,就該種培訓模式的構建、內涵及其優勢進行了嘗試性的探究。

二 課堂教學視頻案例

課堂教學視頻案例,是在課堂實錄的基礎上發展起來的。它是“基于一定的教學設計理論,借助先進的攝制、編輯技術,將課堂教學活動過程、教師的反思、專家的評價等進行整合而制作出來的,是理論與實踐相結合的研究成果。”[1]它整合了課堂教學視頻片斷及各種相關的教學素材,包括文本、圖片、視頻、音頻等,把教學信息用非線性的方式鏈接起來,從而為案例教學提供多元化環境。

縱觀國內外各種教師教學技能培養方式,主要有現場觀摩、文本案例、微格教學、視頻案例等。現場觀摩,可以真實體驗課堂的氣氛,但由于注意力集中的時間有限,課堂上發生的事情不能“回播”,不便于反復觀看,局限性很大。文本案例,“文字版”的課堂實錄,用文字記錄課堂,將復雜的課堂過程簡化,但容易丟失關鍵信息,而且無法感受真實的課堂氣氛。

微格教學(Micro-teaching)首創于20世紀60年代美國斯坦福大學,是一種對教師的教學技能特別是課堂教學技能進行訓練的方法。一般針對某一具體的教學技能或技能的某一細節來訓練,因而是微觀的。利用多媒體技術記錄教學過程,再據此進行系統的評價、反饋,以促進教學技能的改進與提高。微格教學也用攝像機記錄教師教學過程,在這一方面與視頻案例類似。為了區分二者以加深對視頻案例概念的認知,我們嘗試從以下幾方面梳理對比:

綜上所述,視頻案例具有以下幾點優勢:

① 高度整合:不僅有課堂實錄,還包括教師評價、專家點評等,內容豐富;

② 多媒體(多感官):文本、圖片、視頻、音頻等多種媒體展示形式;

③ 高觀摩性:展現優秀教師的課堂風采,便于其他教師觀摩學習,現場感超強;

④ 可重復利用:數字化的形式,便于多次播放;

⑤ 問題驅動:案例中包含的問題可引起教師的反思和交流。

視頻案例的理念很好,如何找到合適的對外漢語課堂教學視頻案例或優秀的案例素材是這一理念推廣的關鍵。“國際漢語教學優秀成果評選”活動所征集的118個視頻短片,彌補了這一不足。結合此次活動已評選的17個“創新示范課獎”課堂教學視頻短片,本文初步構建了對外漢語課堂教學視頻案例的制作過程,如下圖所示:

步驟1:“前期準備”。選定主題并進行教學設計,主題可以涉及語言學習、文化欣賞;語音、漢字;聽力、口語、閱讀、寫作等多方面,進行教學設計時要考慮學習者、教學內容、教學技巧等因素。

步驟2:“案例素材”的收集。包括課堂教學實錄、背景信息、課后教師反思、學生反饋、同行教師評價、專家評價等素材的收集。

步驟3:“案例問題”的提煉。這是視頻案例制作的關鍵。一個課堂教學視頻案例首先應該是一個案例,案例無一不蘊涵問題,具有困惑性,由此才能引發教學的反思。提煉案例問題時需要注意的是:

① 問題必須能夠說明案例的主題,揭示案例中的各種困惑,這一點正是新教師或經驗不足的教師在教學中容易遇到的;

② 問題盡量關聯相關的對外漢語教學理論;

③ 問題具有啟發性,激發教師進行討論和反思;

④ 問題清晰,且具有一定的普遍性;

⑤ 問題可聚焦某個課堂實錄片斷,或其中的某個案例素材。

步驟4:“視頻案例整體框架”的確定。將案例素材、案例問題等內容整合到視頻短片中,合理組合文本、圖片、視頻、音頻等材料,融入設計者一定的教學理念及教學思路,確定視頻短片的整體框架和文字腳本。

步驟5:“視頻案例”的合成。完成此步驟時要善于使用多媒體制作軟件、音視頻編輯技術等,注意畫面美工設計、鏡頭分切、特技處理、節奏控制等問題。

視頻案例的制作不是一蹴而就,需要不斷的試用、修訂,這樣才能成為有價值的案例。

三 基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式

以往的對外漢語教師培訓,從形式上看,基本上是以集體授課為主,對外漢語教學專家或者講授語言教學理論知識,或者介紹教學經驗,學員在底下認真聽講、做筆記。這種講座式培訓模式應用于對外漢語教師培訓,特別是培養具有“走出去”能力的漢語國際推廣教師時,存在明顯的不足。因為一名稱職的漢語國際推廣教師除了要掌握漢語作為第二語言教學的理論知識和教學原則外,更重要的是上好真真正正的一堂課,熟練運用各種課堂教學技巧。對外漢語課堂教學視頻案例制作完成后,我們嘗試將其應用到教師培訓活動中,使每一位學員不僅有機會上講臺講課,同時又有機會通過視頻案例學習別人的講課技巧,通過課堂教學的自評與他評,不斷提高自己的教學技能。擬構建的培訓模式如下圖所示:

在基于視頻案例的教師培訓模式中,我們一如既往地重視一般教師培訓模式中的理論知識傳授過程,并作為該模式開始的基礎條件。通過理論學習,學員在頭腦中形成有關各種教學方法、技巧等的認知結構,這有利于學員在隨后的教學觀摩中提高學習效率。

步驟1為“選擇教學的主題”,視頻案例是在優秀教師的課堂實錄基礎上制作完成的,數量有限,學員只能從已有視頻案例的主題中進行選擇。然后學員針對選擇的教學主題,自己編寫教案(步驟2),并到講臺真正上一堂課(步驟3),這一個過程由攝像機真實、完整記錄下來。

步驟4為“觀看視頻案例”,之后通過步驟3和4的對比分析,學員反思自己的教學技能,總結成功和失敗的經驗(步驟5),不斷提高自己。步驟4可在課堂中進行,亦可在網絡環境下進行,充分考慮到學員的需求和各種培訓環境。

那么學員應該從哪些方面反思自己的教學技能呢?經過訪談有關對外漢語教學專家,總體原則概述如下:

① 依據學生漢語水平、文化背景、興趣等設計教學內容;

② 教學過程中注意學生反應,靈活調整內容和速度,進行充分的師生互動;

③ 以學生為中心,給學生提供足夠的練習機會,精講多練;

④ 適當使用學生母語進行教學,促使學生養成聽說讀寫漢語的習慣;

⑤ 課堂步驟循序漸進,逐步引導學生達到教學目標;

⑥ 恰當適用各種教學工具,提高學生的漢語學習興趣,降低學生的認知負荷;

⑦ 語速適中,語言規范,合理運用肢體語言;

通過步驟2、3、4、5的循環往復,學員在總結、模仿、創新的過程中掌握單一的或綜合的教學技能。

綜上所述,基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式具有以下特點:

① 理論與實踐相結合,以理論為指導,特別突出實踐。培訓前的理論學習由學員自己完成,閱讀指導教師提供的相關論著,事先理解漢語作為第二語言教學的理論知識。

② 為教師提供真實、生動的學習環境,教師身臨其境,從視覺、聽覺等不同感官認知不同的對外漢語教學技能,大大激發教師的學習興趣。

③ 不同教師可根據需要控制視頻案例的播放,并與自己的教學相比較,提供反思教學的平臺,使教師成為研究者的角色。

④ 適合教師的個人成長,可反復觀看視頻案例,不斷提高自身教學水平。

⑤ 適合教師學習技巧性比較強的對外漢語教學方式,特別是利用多媒體進行漢語教學的觀摩課。

基于課堂教學視頻案例的對外漢語教師培訓模式,較好地解決了對外漢語教學技能難傳授的困難,使教學技能的獲得變得容易起來,其多感官性也提高了學員的學習興趣和學習效率。學員從教學觀摩、自我評價、反復訓練的過程中不斷總結自己的不足、吸取別人的優點,在對外漢語教師專業化發展道路上逐漸成長,越走越遠。

四 結語

為了適應漢語教學“走出去”的要求,對外漢語教師不僅要儲備扎實的對外漢語教學理論知識和漢語語言文化知識,更重要的是能適應海內外不同的語言教學環境,及時正確解決教學中的實際問題,提高教學技能,使外國人愛學漢語、易學漢語、學會漢語。對外漢語課堂教學視頻案例匯集了一線優秀漢語教師的精彩講演,為新手教師提供了一個融多媒體、趣味、實用為一體的觀摩學習平臺,確確實實能幫助教師不斷提升教學水平,從而為迅速有效地建立一支漢語國際推廣的生力軍提供有力支撐。國家漢辦“國際漢語教學優秀成果評選”活動的17個“創新示范課”課堂教學視頻獲獎作品,為我們提供了寶貴的制作視頻案例的素材,基于此,進行一系列有關視頻案例的制作過程及其應用模式的探究才是可行的。

盡管關于課堂教學視頻案例的研制及其應用模式的研究尚處于設計構建階段,但從“國際漢語教學優秀成果評選”示范課觀摩交流現場已經提前感受到了此種模式的魅力。基于與會教師的強烈需求,我們擬設計并開發對外漢語課堂教學視頻案例庫,不僅便于繼續收集和整理優秀的視頻案例,而且到了一定程度可以從大量的案例中進行模式特征的挖掘,從而以定量的方式支持教師培訓領域的研究。除此之外,也將在實際的對外漢語教師培訓活動中實施本研究設計的基于視頻案例的教師培訓模式,收集一線教師的真實反饋,進行實證研究,反復優化、改進,不斷深入和完善此種培訓模式,以提高對外漢語教師專業隊伍的建設質量和速度。

參考文獻

[1] 李娟,張景生.課堂教學視頻案例的優勢與個案分析[J].中國教育信息化,2007,(9):42-43.

[2] 國家漢語國際推廣領導小組辦公室.國際漢語教師標準[M].北京:外語教學與研究出版社,2007:31-32.

第2篇

【關鍵詞】《漢語拼音方案》 音位劃分 隔音規則 省寫規則

漢字是表意文字，從字形無法判斷一個字的讀音，所以漢語作為第二語言的學習中先學習漢語的標音系統十分之重要。目前，現代漢語常用的標音符號主要有兩種：漢語拼音和國際音標。《漢語拼音方案》是對外漢語語音教學的重要工具。然而《漢語拼音方案》不是專門為對外漢語語音教學設計的，所以不具有普適性。它的運用在對外漢語語音教學中遇到了一些需要解決的問題

《漢語拼音方案》共分五個部分：字母表、聲母表、韻母表及說明、聲調符號、隔音符號以及其使用規則。而在對外漢語語音教學中出現問題最多的除了《方案》中的音位劃分問題，便是《方案》的使用規則問題。

首先，是漢語拼音音位劃分的問題。存在爭議的是“bo、po、mo、fo”。“bo、po、mo、fo這四個音節的拼法與實際讀音不太一致，即在聲母與韻母之間有一個過渡的w，拼寫中沒有反映出來，如果學生完全按照拼寫去發音，肯定是不對的。” 關于這段話我有不同的觀點。魯的觀點在語言學的角度上是完全沒有錯的，但是問題的關鍵是有沒有必要在教學中解釋的這么專業。在我們學習漢語普通話的過程中我們也是試用著“bo”的拼音方法卻發出與之不相符的語音。這并不會對我們的學習造成障礙，而且我們也是在接觸語言學專業知識之后才知道原來如此。其實，筆者認為在實際發音時即便教學中沒有刻意強調“bo、po、mo、fo”這幾個音中存在沒有標出來的“w”的音，這個看似不存在的發音動作卻會被發音者在實際發生中完成。因為在所有音節里聲母和韻母的讀音都不完完全全是它們獨立時的發音，它們總是或多或少地影響著彼此。所以大可不必強調這些語音點，否則反而會給語言習得者帶來額外的負擔。普通話元音音位有很多因為變體。如：/a/的主要因為變體有[a]、[A]、[α]、[ε]，/o/的主要音位變體有[о]、[σ]等等。一研究者認為只用“a”來表示四個音位變體是形成語言習得者漢語語音“洋腔洋調”的一個原因，因為“a”對實際的發音描寫的并不標準。如《俄漢語音對比與對外漢語語音教學淺析》（于曉2011）可是，在討論這個問題時這些學者們忘記了一個問題――那就是音位的劃分原則。音位劃分原則有四條：對里原則、音感差異原則、互補原則、系統性原則。所以，即便是習得者在交流中發音不標準，也不會影響意義的表達。而且，如我在上文所說在語流之中每個音素都是受前后因素的影響的不會發起本來的音。所以這些音位變體即便不去教也會在語流中自動出現。

其次，《方案》的規則也存在著很多爭議。

第一、隔音規則中隔音字母的使用。《方案》規定零聲母音節i行ü行用y作開頭。使用原則是：1.i行零聲母音節，i如是韻頭，一律把i改寫成y，如是韻腹，在i的前面加y；2.u行零聲母音節，如果是韻頭，一律把u改寫成w，w如是韻腹，在u面前加w；3.ü行零聲母音節一律改寫成ü前加y并去掉兩點。y和w的規則使得拼寫復雜化。這無疑是不必要地增加了學習的難度。在教學上，只要學著方便、教著方便，應該而且可以根據外國人的學習特點做一些變通，使拼寫簡化。可把y和w處理成半元音作聲母，那么所有的聲母（包括半元音）和韻母都是拼合關系，加y和w跟改y和w的規則就自動消失，從而大大簡化了拼寫規則。

第二、省寫規則。最突出的是疑問是：“ui、iu、un這三個韻母，原形是uei、uen、iou。值得注意的是，這三個韻母在讀不同聲調時，讀音有變化：讀第一、第二聲時，中間的e和o就幾乎隱匿了；讀第三、第四聲時，e和o就又顯現了，實際的讀音是uei、uen、iou，假如都照-ui，-iu，-un讀，聽起來就很失真，因此不能不在教學中注意。” 這個還是我在前面提到的錙銖必較的問題。在實際音節中i和u相連接的音節在滑音的過程中必然會自然而然地加入“e”這個音，當“u”、“i”存在于語流中時它們便不是本來的音了，而是一個個聯系緊密且相互影響的整體，不能把他們完全割裂來看。再者若是真把“e”這個音加入音節中，“e”也不是它的本音了。

筆者認為在實際教學中應該讓學生用大部分時間練習的是漢語拼音音節的整體認讀。所謂以音節為單位進行整體認讀，一開始就把聲母、韻母、聲調組合到一起，成為一個語音的基本結構單位一一音節，讓學生來掌握它的發音。教學步驟是：首先讓學生掌握由韻母和聲調組成的音節（大約有130個），然后再讓學生掌握由聲母、單韻母和聲調組成的音節（大約有250個），最后再讓學生掌握由聲母、復韻母（鼻韻母）和聲調組成的音節（大約有920個）。遵循由簡到繁、由易到難的教學原則，著重培養學生以音節為單位進行整體認讀的能力。

總體而言 ，我覺得不能把《現代漢語拼音法案》視為洪水猛獸。因為外國學生學習的是漢語，而《方案》是漢語的一部分，是現代漢語特有的部分。沒有必要排斥它的特殊性，如果不用《方案》而采取國際音標的方式，那么學習者所學的漢語便不是地地道道的漢語。我們應該使之成為規范的準則，而其帶來的不便之處，我們要格外重視，在教學中反復強調。這些都不是什么原則性的問題，學習外語可以被看作是包容另外一種語音系統的過程，所以要。

【參考文獻】

[1]黃伯榮、廖旭東，《現代漢語》，北京：高等教育出版社，2007.

[2]葉蜚聲、徐通鏘，《語言學綱要》，北京：北京大學出版社，1997.

[3]趙金銘主編，《對外漢語教學概論》，北京：商務印書館，2010.

[4]王建勤主編，《第二語言習得研究》，北京：商務印書館，2012.

第3篇

【關鍵詞】《方案》；語音系統；缺陷

《漢語拼音方案》(以下簡稱《方案》)使用至今已經有四十多年了。在注音、拼音方面具有極大的實用性，對于推廣普通話和漢字簡化等工作都起到了極大的推動作用。以漢語為母語的人，幼年時期基本已經通過語言環境掌握了語音，再學習漢語拼音只是為了識別記憶漢字。所以漢語拼音只是學習的輔助工具。

外國人從小接觸的語音環境不是漢語語音，所以他們必須先學會漢語語音。漢語拼音就起到了學習漢語的橋梁的作用。《方案》采用的是國際通用的26個拉丁字母，不再造新字母，與世界各國的使用的拉丁字母的保持了一致性。這便于了對外文化交流，尤其在推廣漢語方面更是成效顯著。外國學生完全可以通過已掌握的母語中的拉丁字母或者英語的字母來學習漢語拼音。外國人完全依賴拼音學習漢語。所以拼音不再是輔助工具，而是他們學習漢語的主要工具、入門工具。漢語拼音能夠幫助外國學生學習漢語語音，即使這樣《方案》還是存在幾個缺陷。

1、抽象與具體的矛盾

語言存在于言語之中，它不是實體，是一種抽象的符號系統。言語是使用語言得到的結果，體現在語音上就是實際說出來的、聽到的聲音。《方案》中給出的是漢語語音的音位系統，是屬于語言的，是從具體言語中抽象出來的規則系統。以漢語為母語的人將發音時不起到區別作用的音歸位一個音位，只要能聽得懂就忽略它們的差異。作為音位沒有什么標準音可言，所有的音位變體既是標準的也不是標準的。我們說出來的話是具體的言語，是多變的。外國留學生學習漢語拼音時，看到的是音位系統，而聽到的說出來的都是具體語音，這就產生了矛盾。所以在掌握的過程中就會有模糊性。

2、相同形式

書寫時都使用拉丁字母，既是優點也是缺點。由于每種語言都有自己的語音系統，所以任何兩種語言的語音系統都不可能完全一致。而記錄語言的書寫工具可以是相同的。書寫形式雖然相同，但不同語言的相同字母所代表的語音是有差異的，也就使留學生在學習語音時經常將兩種語言的語音混淆。外國留學生已經習慣了母語的語音，所以在學習目的語時，出于經濟原則的省力原則，經常習慣性的運用已掌握的語音代替目的語的語音。學習漢語時，漢語e的國際音標讀作?]，而英語中的e國際音標讀作e]，在教學過程中常常出現這樣的錯誤，把“樂(le)”讀作“累”。漢語u的國際音標是[u]，但是由于有的語言中讀作[ju]，所以在讀“去[y]”時，讀作“[ju]”。正是因為兩種語言用同樣的書寫體才導致學生學習語音是混淆發音。

3、母語和目的語彼此沒有的語音

兩種語言的語音系統不完全一致的另一個表現是“你有的我沒有，我有的你沒有”。《方案》中有很多讀音是其它語言所沒有的，例如üy]這個音在很多語言中都沒有，所以外國人掌握起來很不容易。尤其漢語拼音拼寫規則的特殊規定更是使外國留學生容易出錯：制定《方案》時，就規定在和j、q、x相拼時，ü上面的兩點省略。這樣，“jü”、“qü”、“xü”的漢語拼音形式就是“ju”、“qu”、“xu”。以漢語為母語的人說話時并不需要特意注意，也不會造成麻煩。但是留學生在學習漢通過先入為主的方法教會基本詞語的發音，等完全熟悉了這些詞語的正確發音與實際意義，運用自如以后，再讓他們去接觸完整的漢語拼音音節。

綜上所述，在進行對外漢語教學，特別對外漢語初期教學的過程中，教師要熟練掌握《方案》，并且要了解《方案》中存在的缺陷，針對缺陷運用教學技巧進行補救。

【參考文獻】

［1］李開．《漢語語言學和對外漢語教學論》[M]．中國社會科學出版社，2002．

［2］周小兵、李海鷗．對外漢語教學入門[M]．中山大學出版社，2004．

［3］丁迪蒙．《漢語拼音方案》在對外漢語教學中的缺憾及辨正[J]．上海大學學報，2007(6)．

［4］王玲娟．對外漢語初級階段語音感教學[J]．重慶大學學報，2003(3)．