自我意識的價值范文
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第1篇
需要，是人的永恒追求，是人呈現自身特質的理想表達。每一個人都試圖在追求中建構自我的需要層次、尋找自我的需要定位和深化自我的需要蘊涵。人無法避開個體的現實需要，只有深入自我需要的理性世界中，才能看到一個真實的自己。一個人選擇了怎樣的自我需要的價值取向，就選擇了怎樣的自我發展的職業定位。
一、典型需要理論的批判與重識
（一）單向度的人———馬爾庫塞對“真實需要”的追求
馬爾庫塞認為，以技術進步為支撐的發達工業社會，在肆無忌憚地占領人的私人空間，雖然人們的物質需要得到了極大的滿足，但卻是以犧牲人的真正自由為代價的，物質需求的滿足并不代表人就能過上幸福的生活。馬爾庫塞進一步將人的需要分成兩個部分：“虛假的需要”和“真實的需要”。“虛假的需要”的衍生，是因濫用物質、知識資源，致使人的本能受到嚴重摧殘，是社會把對個人進行壓抑的整體利益，通過各種手段變成個人的卻并非出于自主需要的結果。人一旦被這種“虛假的需要”所控制，就會成為社會機制的受控者，人就會變成“單向度的人”，從而失去自主性和個性化。正是為了避免“虛假的需要”所帶來的危害，馬爾庫塞極力主張人要追求一種出自人的本性的“真實的需要”。馬爾庫塞認為，人的需要必須進行一場全面性的“本能革命”，“既不是單純地擴大需求的現有滿足范圍，也不是把需求脫離較低的水平，而是要與這種范圍決裂，是質的分越”[1]。馬爾庫塞的需要理論，是在對“工具理性主義”進行批判，是在物欲化的當代社會里尋找“自由人”的生存出路。
（二）自我的實現———對馬斯洛需要層次論的理性辨識
馬斯洛將人的需要劃分成七個等級，從低到高依次是：生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、認知需要、審美需要、自我實現的需要[2]。馬斯洛認為這七種需要都是人類天生的，而且只有當低一級水平的需要獲得基本滿足時，才能激發高一級水平的需要，人的自我實現就是建立在這七個需要等級的逐次攀越上的。馬斯洛將這些需要理解成了人的內在潛能，而且是天生就具有的，只不過暫時儲存在人的自身結構中而未釋放出來。人正是通過社會實踐不斷地將內在潛能變成個體現實的需要，這是“實踐理性主義”的突出表現，只有社會實踐活動，才能使人踏上“自我實現的趨向”之路。
（三）人性的解放———馬克思對人之需要的本質性探尋
馬克思曾批判以往哲學在理解人和社會活動時，“習慣于用他們的思維而不是用他們的需要來解釋他們的行為”[3]，并認為人的需要是由人的本性決定的，“在任何情況下，個人總是‘從自己出發的’”[4]，而正是由于個人的“需要”以及獲得滿足的方式，才讓人與人之間發生了彼此聯系。馬克思把人的需要分成三個層級：生存需要、發展需要和享受需要，并從人存在的三重性來具體分析人的本性與需要之間的關系。第一，人直接的是自然存在物。人在能動性地通過個體的物質實踐活動，從客觀世界中獲取滿足自身生理需要的原料；第二，個人是社會存在物，人不再僅僅停留在自然的生理需要上，而是要去獲得高于生理需要的社會性需要；第三，人是“自由的有意識的活動”的存在物，能有意識地去審視自我的需要和尋找滿足需要的方式，自主地去實現個體生命的存在價值以及個性的自由解放。在馬克思看來，需要之所以如此重要，不僅僅是由于它在演變著人類的生產方式，而且合理性的需要也有利于促進人類的生存與發展。馬克思對人之需要的理解，更多的是傾向于“解放理性主義”：人需要在欲望追求中，反照自然的本性以使自己能夠把握正確的發展航向。
二、教師自我需要的價值取向
（一）“自在”的忠實生活取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，是教師被動地獲取維持基本生存和發展的前提和基礎。衡量教師自我需要是否得到滿足的基本標準，是教師能否獲取維持生命存在和個體發展的各種資源。“忠實”的指向，強調物質需求對個體教育行為的有效控制。教師自我需要的忠實生活取向，在本質上是受“工具理性”支配的。教師是現實生活的被動適應者，其生理需要和發展需要，都是在客觀生活對個體的“逼迫”下通過實踐活動來獲取的，或者說，是謀生的意向性決定了教師個體的行為方式。教師不能主動地去適應和改造外部環境，不能主動地去激發和調適個體內部的精神意識，而是成為生活的“奴隸”和教育的“附庸”。教師的自我需要僅僅停留在物質欲望的層面上，而無法擺脫自然“物性”的束縛，從而成為生活物質“牢籠”中的“單向度的人”。
（二）“自為”的積極適應取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，是教師在主動地成為生活世界的積極“消費者”和“建構者”的前提下，形成促進個體職業發展的基本導向。衡量教師自我需要是否得到滿足的基本標準，是教師能否通過主動地適應教育環境的變化和改善個體的教育實踐活動，來獲得職業發展層面上的滿足感。教師的自我建構，只是為了能夠以自身素質的提升，促使教育教學活動的有效實踐。教師的積極適應取向，在本質上是受“實踐理性”支配的。教師不再把自己當成生活的被動適應者，而是通過個體卓有成效的教育實踐，使生活更加具有豐富性，使事業更加具有成就感。在積極適應取向的觀念中，教師擁有明確的教育教學目標和自我角色定位，并結合自己的教育理念，將其貫穿到整個教育生活實踐過程中。“適應”的本質，是教師能夠及時更新個體的教育觀和生存觀，促進教育實踐的個性化變革，以謀求職業的高度發展，獲得職業幸福感和自豪感。換而言之，教師的教育實踐在某種程度上說，成了一種“有教育意圖的實踐行為”[5]。
（三）“自覺”的理性創生取向
這種價值取向認為，教師的自我需要，不僅是教師獲取維持生命存在和促進職業發展的物質資源的前提，也是教師擺脫生活的物質局限和教育的傳統束縛，走向生活的理性建構、個體的生命自覺以及教育創新的重要基礎。此刻，“需要”既是教師“生命體生存與發展的客觀依據和各種積極形式的來源”[6]，也是教師萌發生命的創生意識，促使個體突破自我拘囿和現實控制，實現個體解放的精神指向。因此，教師自我需要的理性創生取向，在本質上是受“解放理性”支配的。“自覺”，是教師在教育情境中實現自主性發展的核心動力，它不為物質生活和職業發展所束縛，而是真正能夠詮釋人之本性的最佳概括。生命的發展導向，就是使“自覺”成為人的一種本體范式，成為人張揚個性和秉持理性的一種行為準則。在理性創生取向的觀念中，教師是課程知識的開發者、教育生活的創造者、個體生命的監控者、學生心靈的照亮者以及教育精神的構建者。因而，教師的個體需求超越了世俗定義，上升為能夠促使教師個性解放的生命之源。這種“自我需要”，實現了內涵的拓展和意義的深化，它不再把個體的“生存”僅僅界定為生理的維持和職業的謀取，而是在宏大的“存在”意蘊上，將物質、職業與精神境界和諧地統一在一起，并在此基礎上將職業的整體結構納入個體發展的范圍之中。教師的生活自我、專業自我、精神自我就不再分離，而是有機融合，成了完整的自我生命體。
三、基于自我需要實現的教師自我意識養成
第2篇
關鍵詞： 初職生 家庭環境 自我意識
1.引言
Patten［1］認為自我意識的發展受家庭環境的影響。良好的自我意識是個體實現社會化目標、完善人格特征的重要保證。由于父母在兒童青少年生活中的重要地位，父母創造的家庭環境被認為是青少年自我意識的重要影響因素之一，也是最直接的因素。和諧穩定的家庭，對培養兒童良好的自我意識起到非常積極的作用。
目前，國內外對初職校輕度智力落后學生這類被試樣本的家庭環境、自我意識，以及前者對后者影響的研究尚未涉及。查閱文獻表明已有研究大多集中在課程建設和心理上。國內外研究有針對注意缺陷多動障礙與品行障礙兒童自我意識的研究［2，3］，寄宿制重點高中生家庭環境對自我意識影響的研究［4］；其他各類兒童的家庭環境的研究等［5―9］。家庭、學校和社會是一個有機系統，共同對人產生教育作用。由于初職校學生自身的特點，家庭教育成為特殊教育有力的干預途徑，因此很有必要對初職校輕度智力落后學生這類被試樣本的家庭進行系統的研究。
本研究希望通過對上海市初職校學生的調查研究，分析初職校學生的自我意識、家庭環境與普通學生的差異，探索影響初職校學生自我意識的家庭環境因素，影響的程度，以便更加深刻地理解和認識初職校學生，為提高初職校學生的行為和社會能力，促進其健康發展提供理論依據，為初職校學生的家長創建有助于增強學生自我意識的家庭環境提供科學的指導，促進學生實現社會化的進程。同時，本研究也為我國初職校學生的家庭環境、自我意識的研究積累了資料。
2.研究方法
2.1研究對象
被試取自上海市三所初職校，參加測驗的有效數據是134人，學生平均年齡為16.02歲，其中男生88人，女生46人。
2.2測量工具
選用蘇林雁等（1974）修訂的《Piers-Harris兒童自我意識量表（PHSS）》［10］和費立鵬等（1991）修訂的《家庭環境量表中文版（FES-CV）第三次修訂版》［11］。
2.3研究步驟
對上海市初職校的學生、家長進行團體測驗，統一指導語。回收量表后，采用SPSS11.5統計軟件包對測驗結果進行統計分析。
3.結果
3.1初職校學生自我意識
3.1.1采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生與智力正常學生的自我意識進行差異性檢驗，結果見表1。由于本研究沒有做智力正常學生的自我意識測驗，因此在評價初職生自我意識時，查閱文獻本著相匹配的原則，我參照了洪珊珊等［6］研究中的對照組的自我意識量表分，與之相比，初職生自我意識與對照組的差異如下［12］。
表1 初職校學生與智力正常學生自我意識各因素均數差異性檢驗（x±S）
注：*p＜.05，**p＜.01，***p＜.001以下同。
表1的結果說明初職校學生的自我意識在智力和學校情況、幸福與滿足方面與對照組學生的自我意識有著顯著的差異，在軀體外貌與屬性、合群、焦慮方面都存在非常顯著的差異。
3.1.2采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生的自我意識進行性別差異性檢驗，結果見表2。
表2 初職校男、女學生自我意識各因素均數差異性檢驗（x±S）
表2的結果說明初職校學生的自我意識不存在性別上的顯著性差異。
3.2初職校學生家庭環境
由于該量表目前尚沒有標準的全國常模，在評價初職生家庭環境時，我參照了原作者［10］的常模，采用獨立樣本T檢驗，對初職校學生與常模的家庭環境進行差異性檢驗，結果見表3。
表3 初職校學生與常模的家庭環境各因素均數差異性檢驗（x±S）
表3的結果說明初職生家庭環境中的知識性、組織性得分與常模有顯著性的差異。在道德宗教、控制性得分上與常模有極其顯著性的差異。
3.3家庭環境與初職校學生自我意識的關系
3.3.1不同自我意識下的初職生家庭環境的比較
采用獨立樣本T檢驗，對不同自我意識下的初職生家庭環境的進行差異性檢驗，結果見表4。
表4 不同自我意識狀態時對家庭環境的評價（x±S）
根據中國常模的評分標準，本文以PHSS總分低于等于第30百分位（總量表粗分小于等于51分）判斷為低自我意識水平，得分高于（總量表粗分高于51分）判斷為高自我意識水平，其中自我意識低的學生共57人，占42.5%。
表4的結果說明自我意識高的初職生其家庭環境中的道德宗教因子得分顯著低于自我意識低的學生。
3.3.2初職生自我意識與家庭環境的相關分析
對初職生自我意識各維度得分與家庭環境得分分別進行積差相關分析，結果見表5。
表5 初職生自我意識與家庭環境的相關分析（r值，n=134）
表5的結果說明初職生自我意識總分與情感表達、獨立性因子均有顯著的相關。自我意識的智力和學校情況因子得分與情感表達、獨立性因子有顯著相關。自我意識的焦慮和合群因子得分與情感表達因子有非常顯著的相關性。自我意識的幸福與滿足因子得分與道德宗教因子有顯著的負相關。
3.4對影響初職校學生自我意識的相關家庭環境因素的回歸分析
將初職生自我意識總分及各因素分別作為因變量，而把家庭環境各因素作為自變量，分別進行多元逐步回歸分析，結果見表6。
表6 初職生自我意識與家庭環境的逐步多元回歸分析
表6的結果說明情感表達是影響初職校學生自我意識總分、智力與學校、焦慮、合群等自我意識水平的重要因素。另外，分別有獨立性對初職校學生的智力與學校、道德宗教對初職生的幸福與滿足這兩個自我意識水平存在著顯著影響。
4.討論
4.1初職生的自我意識
初職校學生的自我意識在智力和學校情況、幸福與滿足方面與對照組學生的自我意識有著顯著的差異，在軀體外貌與屬性、合群、焦慮方面存在非常顯著的差異。研究顯示，初職校學生自我意識水平低，表現為不合群，性格內向孤僻，缺少人際交流。相比之下，幸福感與滿足感較低，對自己的智力與學校情況、軀體外貌均持消極評價。由于自我意識的缺陷，他們在校表現一般，較為孤僻，缺乏朋友，缺乏自信，將來難以適應周圍的社會環境，因此，對于初職校學生應該給予情感上的支持與鼓勵，緩解其焦慮癥狀，提高其自我意識水平及社會適應能力。初職生的自我意識水平沒有性別上的顯著差異。家庭經濟狀況、家長職業對初職生的自我意識水平沒有顯著的影響。因為初職生所處的家庭經濟狀況多處于月收入的1、2水平（即1000元以下，1000―3000元），而家長職業以服務行業、待業為多，成長的環境沒有很大差異，所以分析沒有顯著影響。
4.2初職生的家庭環境
初職生家庭環境中的知識性、道德宗教、組織性、控制性得分與常模有顯著性的差異。數據表明，初職生家庭環境中的知識性、道德宗教、組織性水平顯著低于常模的水平，而在控制性方面要顯著高于常模的水平。這主要考慮到某些初職生的家長自身亦存在一些生理或心理上的問題，他們的整體教育水平相對較低，道德意識和組織性水平也相對較低，而鑒于初職生智力、情緒等方面的特點，其自控的能力較常態弱些，家長對于他們的管理和控制程度相對要高些，因此在初職生家庭環境的控制性得分方面要比常模高很多。
4.3初職生自我意識與家庭環境的相互關系
自我意識高的初職生其家庭環境中的道德宗教因子得分顯著低于自我意識低的學生。由于初職生本身的特點，有些家庭對于孩子在倫理和價值判斷要求會降低，這對于初職生來說降低的標準更容易實現，有利于初職生自我意識的提高，而有些家長可能沒有考慮孩子的身心特點，沒有放松在倫理和價值上的要求，因此可能會對初職生造成壓力，使其很難達到標準，不利于自我意識的形成與發展。
初職生自我意識總分與情感表達、獨立性因子均有顯著的相關。自我意識的智力和學校情況因子得分與情感表達、獨立性因子有顯著相關。自我意識的焦慮和合群因子得分與情感表達因子有非常顯著的相關性。自我意識的幸福與滿足因子得分與道德宗教因子有顯著的負相關。一個值得關注的現象是，初職生的自我意識與其家庭環境的情感表達這個因子關系更密切，進入回歸方程中影響初職生自我意識的變量幾乎都是情感表達，而獨立性對初職生智力與學校有影響。我認為，家庭環境中情感表達和獨立性對自我意識存在正相關，這表明在家庭中受到尊重和鼓勵，孩子既可以獨立表達情感又可以充滿自尊和自信，這些都有利于初職生的自我意識的發展。初職生有良好的情感表達有利于他在學校建立良好的人際關系，這對他的情緒各方面的發展都是有利的。而家庭對獨立性的重視有利于學生自主學習。與前面分析類似，道德要求程度與自我意識中的幸福與滿足因子負相關，家庭對初職生的道德要求程度越高，他們就越難達到目標，因此幸福與滿足感下降。
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第3篇
價值取向日趨多樣
1978年的“真理標準”大討論標示了社會思想的解放。伴隨著改革開放，價值取向也日漸務實開放并多樣化。“”后出現的“傷痕文學”“朦朧詩”，表現了價值反思與重估；大量西方理論思想在涌入的同時，也帶來了形態各異的文化思潮和價值觀；市場經濟初期發展帶來了利益格局多變，金錢、功利氣息彌漫；價值“破舊”與“立新”不夠同步，原有話語體系被打亂了，新語境紛爭呈現。在傳統與當代、中國與西方之間，多樣價值觀給人們更多選擇，也帶給那個時期青年人諸多人生觀矛盾、分化和價值困惑。
隨著經濟社會的不斷發展，與社會主義市場經濟相適應的價值體系也逐漸構建清晰，多樣的青年價值觀也從紛繁復雜狀態走向一元引導下的多樣發展。隨著社會主義核心價值體系的構建，青年人的價值觀由多樣、分化走向主流整合，民主、法制、文明、和諧、責任、公平等成為當代青年認同的價值理念。與此同時，年輕人生活方式繽紛，信息時代的快速到來，使“時尚消費”“網言網語”“微觀點”等青年文化現象層出不窮，青年人憑借信息技術，把他們的價值選擇和自我文化在新媒介世界表達得淋漓盡致。這種局面不僅反映了價值取向的多樣變化，也折射出轉型中的我國社會越來越開放包容。
價值主體性與自我意識凸顯
1980年關于“潘曉來信”的社會大討論，表明那代青年人對人生意義的重新思考。社會開始“講述老百姓自己的故事”，年輕人開始主張“跟著感覺走”。一切都表明，中國青年的主體意識隨著社會發展在覺醒和升發。
隨著“市場利益主體”的覺醒，青年人的個性意識、競爭意識和權利意識率先覺醒。不獨是經濟利益，其他社會利益的權利意識，如政治參與和精神追求也都逐步顯現。主體意識和自我訴求增多的同時，青年一代的“讀書熱”“成才熱”也日漸興起，就業觀念由等待分配轉向自主擇業，發展自我、崇尚自主成為青年人的人生觀念。在“我的青春我做主”“重走青春路”“致青春”的身影和聲音中，我們能夠感受到青年人對青春的緬懷、定義和對生命意義的思考。與此同時，年輕一代在社會公共管理方面也表現出相應的主體性，他們不僅關注自身的合法權利，也關心他人、社會和國家大事，思考自己與他人、社會的關系，積極參與社會生活和政治生活。
追求物質改善并注重精神意義的追尋
30多年來，人們的義利觀發生了變化。傳統“重義輕利”的價值取向，在社會變革中解構轉變了，社會充滿了對義利觀的“再思考”。一些青年人更多向生存、發展和自我成才努力，在現實主義和理想主義之間，多了些現實實惠的選擇。但也有更多的年輕人在追求個人利益的同時，注意到他人利益實現的合理與平等，在追求物質改善的同時，注重精神意義的追尋。
隨著經濟社會的發展，青年人對個人利益及自我價值實現有很多轉向，但積極工作、責任奉獻仍是當代許多年輕人的職業準則。總之，與社會主義市場經濟相適應的義利觀推動了社會發展，并隨著“生存”向“發展”的轉變，青年人的義利觀也在向多重結構變化，物質利益和精神追求、個人利益和社會利益，也更多呈現新的組合。
責任感增強，創新與進取精神在升發
當代青年的主體性與自我意識很強，但并非如人所言是“自我中心”的一代，他們在關注自我利益和價值實現的同時，也對他人、國家和社會擔當責任。
對自我的責任表現為在學習、擇業、愛情問題上，青年人具有了更多的獨立思考和自主選擇；多數年輕人無論對父母家庭還是對自己的小家，都具有充分的情感和責任準備。80后青年雖具有“自我中心”的某些特征，但總體看，他們的他人意識和公共意識在增強。相關調研顯示，七成以上80后認為青年最需要的素質之一就是“社會責任感”。事實上，在社會各領域的志愿者隊伍中、在學雷鋒活動中、在各行各業的領軍團隊中，到處都能看到當代青年活躍的身影。
黨的重新確立了實事求是的思想路線，青年人的思想觀念也從封閉和束縛中走出來，形成了求真務實、進取創新的精神取向。尤其是在改革開放環境中成長起來的80后，效率觀念、競爭及創新意識都深深影響了他們的思維，因此具有更強的進取意識和公平競爭意識。據有關數據，九成青年人對“公開、公平、公正地參與競爭”持贊成態度，這說明適應市場競爭，增強生存、創新發展能力已成為大多數青年的共識和素質。
“成長”中也存在價值迷惑
“成長”可指青年人的變化過程，也是市場經濟發展和成熟的過程。變革轉型期是發展的機遇期，也是各種問題的多發期，社會主體尤其是青年群體，必然會隨社會變化在價值觀上發生復雜共振。除上述青年價值觀變化和成長特點外，在一些時期和一些年輕人身上也存在一些價值虛無、榮辱錯位現象。
社會轉型期利益與價值取向的多樣化，新舊、中西價值觀的碰撞，以及價值標準多層次和多樣化的趨勢，會不同程度地導致社會出現一些是非模糊、善惡不明、榮辱錯位的問題。一些青年人生活和行動的重心不再是對超越性意義的追求，而是生命當下的和實用主義，調侃人生意義、“游戲”人生成了一些青年人的人生態度。這種價值虛無和感性娛樂文化的蔓延，會導致對傳統價值和道德責任的淡化。《娛樂至死》作者尼爾?波茲曼說：如果文化生活被定義為娛樂，如果嚴肅的公眾對話變成了稚童言語，文化滅亡的命運就在劫難逃。價值虛無的聲音強了，社會正能量的價值觀就會在“沉默的螺旋”規律中沉默下去。這也是在把握轉型期青年價值觀變化中需要格外注意的問題。
