課堂教育教學范文

前言：我們精心挑選了數篇優質課堂教育教學文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

一、我國高中課堂教學的現狀

課堂教學是實施素質教育的主渠道，其教育成效是衡量課程改革能否獲得實質性突破的一個重要標準。然而在實際教學中，“重灌輸輕啟發”、“重結果輕過程”的教學模式依然存在，這些嚴重影響了學生學習的主動性、積極性和創造性。

造成此種現象的原因有很多。它與實踐中“應試教育”的價值導向，單一的、只重選拔甄別不重發展潛質的評價制度，相對固定化、封閉性的教學目標，長期游離于現實生活之外的舊的教學大綱、教科書等多重因素密切相關。從更深層次看，則是由于教師教學觀念的實質性滯后以及由此帶來的對教學過程本質的認識偏差造成的。

二、教師教育教學能力的提升

中外課堂教學的一個鮮明對比是：中國教師面對國外課堂上激烈的爭辯、活躍的氣氛、沒有結果的結尾，常常百思不得其解――這樣的課堂，能完成教學任務嗎？能教給學生完整的知識和正確的結論嗎？國外教師面對中國課堂上教師的談笑風生、學生的對答如流、縝密的過程設計和精確的時間分配，往往也是一臉的茫然――既然是學生都懂了的問題，還有必要教嗎？

對課堂教學的兩種不同取向，反映出了兩種不同的教學觀和評價觀。那么，怎樣在高中課堂教學中求得教學的有效性？這有賴于教師教育觀念的變革以及相應教育教學行為的轉變，即教師教育教學力的不斷提升。

1.消除教師教學觀與自身教學實踐的“二元背離”，實現教學價值觀的內化

有一位教育家曾說過：“沒有行動的理念只是一場夢，沒有理念的行為是一種簡單的浪費，理念和行動加在一起就可以改變世界。”確立新的教育教學觀念，僅僅是走向教育改革的第一步，因為觀念的變革與否、轉化程度如何尚有待于具體教育教學行為的檢驗。實際上，相當一部分教師雖然認同“作為新時期的教師，應當由重結論的灌輸者轉變為重過程的學習促進者、由傳統的知識‘搬運工’轉變為教學活動的研究者、由教學的‘權威’轉變為教學活動的‘平等中的首席’”的觀點，但現實的教育教學過程卻與他們奉行的價值觀不一致，有時甚至相去甚遠，這一現象被稱之為教師教學觀認知與自身教學實踐的“二元背離”。這就提醒人們，在強調教師教育教學觀包括教學價值觀的轉變時，不能脫離教師的教學實踐，而應更多地關注教師在其具體教學實踐中是否真正實現了內化。

2.把握教學過程的本質，重構課堂教學

教學過程的實質不是教師向學生單向地灌輸知識，而是一種特殊的認識過程，一種感受和理解的過程，一種特殊的生命體驗過程。教學過程中片面性與局限性的存在，緣自對教學過程本質的認識偏頗。因此，新課程背景下的高中課堂教學，必須致力于：（1）使課堂成為生命發展、理解探究之地。惟有那些充滿想象力的、能夠切入并豐富學生經驗系統的、給予學生足夠自主發展空間和積極活動機會的教學，才能使課堂真正蘊涵并煥發出生命的活力。（2）在交往、互動、對話中獲得事物意義的積極建構。對課堂教學而言，交往即意味著對話、參與；對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸顯、個性的彰顯和創造性的解放；對教師而言，交往意味著教學不是單純地傳授知識而是一起分享、理解知識。這就要求在課堂教學中，教師能從知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等維度去促進學生個體的全方位發展。（3）讓教學走進日常生活。當課程核心從靜態的知識型轉向動態的生命型，即從教科書、教學計劃和大綱轉向師生對課程進展的真切體驗、感受、領悟，也就為學生日趨回歸生命、回歸自我、回歸心靈創設了重要前提。而欲真正實現這一回歸，重要的一點仍在于教師能夠善于將課堂教學與學生的實際生活、社會生活有機地聯系在一起。

3.培養自身專業素養，兼具多元文化的敏銳視角

關注教師的專業化發展，已成為當今世界教師教育培訓與發展的重要趨勢。教師的專業素養主要包括教師的專業知識、專業技能和專業情意三個方面，而未來課堂上的知識將由教科書提供的知識、教師個人的知識、師生互動產生的新知識這三個方面組成，能否有效地激活學生包括教師自身的知識，進而提高師生互動所產生的新知識的質與量的水準，首先取決于教師的專業知識程度。倘若教師缺乏必要的知識面和宏觀、多維的教育觀，那么面對學生一系列的質疑、爭論，教師將難以真正發揮指導者與促進者的作用。

應當指出的是，教師的專業知識并非僅就本學科知識而言。新課程改革呼喚綜合型教師，要求教師能夠廣泛涉獵其他學科知識，不斷改善自身知識結構以適應新課程的需要。更值得強調的是，三者之中教師專業情意的培養，包括專業理想、專業情操、專業性向、專業自我四方面。紐曼（Newmann）和威爾治（Wehalage）在對美國1500所學校進行調查研究后曾得出這樣的結論：高質量和成功的教育不依賴于技術、實踐或者設備，而是依賴于基本的人性和社會的資源。卡爾?明格也曾說過：“教師是什么樣的人比他教授什么更為重要。”因此，教師不僅要強化自己的專業知識和專業技能，更要注重專業情意的培養。

此外，身處教育的全球化、國際化時代，隨著國際間、地區間教育交流的日益頻繁，教學的文化敏感性對教師的文化意識和文化敏感程度也提出了新的要求，這既是基于與學生交往的需要，更是多元文化背景下有效教育的現實要求。對此，費奧斯坦和費爾普斯在其《教師新概念――教師教育理論與實踐》一書中指出，多元文化的敏銳視角意味著：（1）為了決定學校教學的最好方法，教師需要知道本國對多樣性是如何闡釋的；（2）處于多元文化背景下的教師，應該把握一些相關術語及詞匯；（3）教師必須了解班上的每一種文化和他們的不同特征；（4）教師應該學會與不同于自身文化的人建立一種工作聯系或朋友關系。當然，美國作為一個具有眾多移民的國家有其自身的特殊性，但我們不能因此拒絕作出必要的、適度的選擇。

第2篇

關鍵詞：翻轉課堂；學習興趣；動手操作；能力提高

引言

“軍用車輛構造”是我校汽車士官教育開設的一門專業基礎性必修課程，大多數學員有駕駛經驗，對車輛有初步了解，對于構造課程的學習有較大的學習興趣，但是隨著時間的推移，課程難度的加大，部分學員的興趣逐漸減弱。隨著教育教學不斷改革，傳統枯燥的軍用車輛構造課程已激發不了學員的學習興趣。這就要求教員必須創新。“翻轉課堂”借助媒體為載體，使學員從被動的接受知識到主動參與課堂互動轉變，激發學員主動思考、探索、動手，使得學員真正將課堂所學內化為自己的知識。它不僅能激發學員的學習興趣，還能促進學員間相互交流，互相學習，能有效解決不同層次學員學習差距的問題。現以蚌埠汽車士官學校專業課教材《軍用車輛構造》及《實習指導書》的《噴油泵》實習拆裝一課為例，探討“翻轉課堂”在汽車士官教育教學中的應用。

1.本次課以柴油機直列柱塞式噴油泵的拆裝為教學內容。

1.1 課前準備

1.1.1 教員制作教學課件PPT、準備好攝像頭、拆裝注意事項明細表

根據理論課所講理論知識準備好教學課件PPT，內容包含本次課任務、目標、三維拆裝動畫、實操視頻、拆裝注意事項。并將拆裝步驟及注意事項明細印發紙質，每個學員人手一份，力求安全操作。由于學員較多，實習場地有限，當教員示范操作時，可以通過攝像頭將操作過程實時傳送到屏幕，使每一個學員都能清楚觀看到教員的示范過程。

紙質明細：直列柱塞式噴油泵拆裝注意事項及步驟

一、拆裝準備

準備好拆裝直列式柱塞泵所需工具：專用拆裝架、扳手、鑷子、鯉魚鉗、螺絲刀等。

二、拆裝注意事項

（1）拆裝噴油泵前必須熟悉其結構及各部分的功用；

（2）必須按照順序進行拆裝。注意使用專用和通用工具，不予許用鐵錘敲打，以免造成零件變形或損傷；

（3）分解前應放出噴油泵中的燃油、油；

（4）分解前應將噴油泵外部清洗干凈；

（5）拆裝噴油泵必須有一個清潔的工作場所，所有零件在安裝前必須經過清洗；

（6）柱塞偶件和出油閥偶件必須成對使用，不得互換；

（7）裝入柱塞偶件時，柱塞套肩位上的安裝記號應該對著窗口；

（8）出油閥接頭的擰緊力矩為25∽35N?M。過緊可能引起泵體開裂、柱塞咬死、齒桿阻滯等弊病；

（9）安裝結束后，齒桿應在任何情況下都能滑動自如；

（10）凸輪軸的軸向間隙應在0.05∽0.10mm之間。

三、拆裝步驟

（1）拆下噴油泵側蓋；

（2）拆下彈簧下座；

（3）拆下高壓油管接頭

（4）取出減容體、出油閥彈簧、出油閥偶件、柱塞偶件；

（5）取出油量調節齒圈、柱塞彈簧；

（6）取出滾輪挺桿。

裝復步驟與拆卸步驟順序相反。

說明：具體操作對照實習指導書。

1.1.2 學員課前學習

課前教員將制作的課件上傳到校園網網盤，學員可以根據自己時間選擇去圖書館網站觀看學習上傳內容，將不懂得內容記錄下來，上傳到網盤，教員整理后在課堂上和學員一起探討。

學員課前復習噴油泵理論課內容，了解噴油泵的結構及工作原理；預習實習指導書，本次課實習內容，熟悉噴油泵拆裝流程及工具的使用。在學習過程中有疑問可以將問題記錄下來上傳到網盤課堂討論。

1.2 課堂教學

課堂教學地點在汽車技術中心構造車間，以班為單位，小班化教學，每班8人，每個輔講教員負責一個班。主講教員制定好課堂計劃，課堂教學分三個部分進行。第一部分，主講教員對整個區隊學員進行集中示范操作，輔講教員輔助操作，通過攝像頭將操作過程實時傳送到屏幕，以便學員 更清楚的看到操作內容。第二部分，區隊整隊散開分成班，每個班8人就疑難問題與輔講教員及同班學員進行交流探討，消化本堂課所學知識。同時，根據主講教員制定的課堂計劃找到拆裝噴油泵所需的工具，在輔講教員的指導下，小班成員討論決策出具體的操作流程，小班內成員明確各自的分工，包括工具的提供、部件的拆裝、流程的記錄等。在操作過程中，學員有任何有疑問的地方，可以及時向輔講教員提問。第三部分，小班合成區隊，主講教員對本堂課噴油泵拆裝內容進行總結，鞏固課堂所學知識，對本堂課學員的表現進行講評并布置本堂課的課后實習作業，實習報告上有關噴油泵的拆裝步驟及拆裝注意事項。

1.3 課后小結

本堂課以學員自主學習和互動交流為主，教員輔助輔導為輔的模式讓學員獨立探索、相互合作完成噴油泵的拆裝這一實習內容，實習完成后每個小班之間可以通過實驗所拆噴油泵的工作情況對比，找出不足之處加以完善。這種教學模式可以讓學員在輕松愉悅的氛圍中學習到專業知識，掌握專業技能。同時，課前將教學課件上傳網盤、在課堂教學過程中攝像頭的運用、課后通過網盤交流所學知識等手段的運用都對教學效果有重要的影響。

參考文獻：

[1]封素敏等，《軍用車輛構造》[M].安徽：蚌埠汽車士官學校出版社，2015.

第3篇

隨著有中國特色社會主義法治建設步伐的加快，傳統的法學本科教學已不能滿足社會對于法律專業人才的需要，同時，中國特色的社會主義市場經濟對法律職業的要求也愈來愈高，改革傳統的法學課堂教學迫在眉睫。本文通過對探究式教學法在法學課堂教育教學中的應用研究，以期探究出一條適合新時期法學課堂教育教學的路徑。

關鍵詞：

探究式教學法；法學本科教學；情境教學

一探究式教學法基本概述

探究式教學法是隨著教育理論的不斷發展而得以演化的，在發展過程中受到多種教育教學理論的影響，建構主義學習理論和人本主義學習理論對探究式教學法都產生了重要的影響。建構主義理論認為，學生的學習是在社會整體文化的影響中進行的，是學生在其原有知識結構的基礎之上，主觀能動的對知識或者信息的重構，在這一過程中，學生是學習的主導者，呈現的是主動的、積極的層面。新知識是在對原有知識的批判、實踐、論證中產生的，知識是社會發展到一定階段對社會現象的抽象概括，是多元的網絡結構知識，可能在某種條件下是正確的，在隨著社會發展的過程中，這種可能亦存在向不可能或者錯誤方向演變。學生是信息的承載著、檢驗者，教師是對學生知識建構的引領者，教學不能背離或者忽視學生原有的知識架構，教師也不是知識網絡結構的權威解讀者，教師是課堂教學的引導者，在不同的學科知識條件下創設有利于學生知識釋放的情景，讓社會組織中的學習素材與教材、問題相融合，讓學生在自我探尋中學習知識、檢驗知識、求得真知識。人本主義學習理論認為，人的本性是自然屬性，人的需要是由人的潛在力量決定的，學習者的學習是個體自由意志的自我投入，人的行為、個性等因素在學習中起到重要作用，教育教學的中心是以學生為中心的，充分發揮學生的自我個性及其潛能，變被動的學習為積極的學習，使其本人能夠主動的、愉悅的、有想法的學習，成為心理健康的完整的人。教師在課堂教學的過程中，給學生以自由，讓學生在自我意識的調控下自我學習，在學習中感知學習的成功、樂趣，教師對學生的自我學習進行引導、關注，尊重學生的學習，相信學生通過自身潛能的開發，達到自我學習目標的實現。探究式教學法在教育教學的實踐中也得到了多數專家學者的認可，其中JohnDewey、Richard•Suchman兩位學者對探究式教學法進行了較為深入的研究。JohnDewey教授認為脫離學生實際情況或者忽略學生特點的教學行為是不科學的，雖然實現了灌輸知識的目的，但得到的效果確實不明顯的甚至是相反的。科學的教學活動應當是符合教育教學規律，充分考慮學生是課堂主體的實際，通過課堂情境創設、設定科學合理的問題、解決方案的制定等方式或者方法，實現教與學的融合。Richard•Suchman教授對實踐性教學進行了較為系統的研究，將教育教學的環節分為過程性的探究與實踐結果評價兩個部分，課堂學習應當采用一定的科學的活動方式進行。探究學習方式能夠很好的改革傳統的課堂，在傳統課堂向高效課堂的轉變中起著催化劑的作用，能夠使使學生真正的得以解放，從而成為課堂的主體，在探究中學會學習、獲得知識、獲得學習興趣。[1]探究教學法既是在教師的指導下，學生通過積極主動的參與，圍繞教師的發問，以合作探究的模式發現問題、分析問題、解決問題，教師在此基礎之上歸納總結的教學活動。法學教育教學的本身也就是使學生圍繞問題的提出、過程的檢驗，通過自身主動的參與來分析、發現、探究科學結論的過程。

二法學本科課堂需要教育教學模式的革新

法學學科是一門應用性較強的學科。包含了法學理論知識、法學實踐性知識以及邏輯思維推導知識。法學理論知識層面，全面系統的對于理論知識的理解與掌握是基本要求，只有系統的了解和掌握了法學理論知識，才能涉及法學應用的層面；法學實踐性知識層面，在全面理解把握理論知識的基礎之上的法律實踐，即全面的、客觀的分析和解決問題的能力，這是法學發展過程中對于法學專業學生的應然性要求，與縝密的邏輯思維能力、嚴謹的語言表達能力、嫻熟的法律應用能力等一同構筑法學學科素養的必備元素。正如王澤鑒教授說的“法學教育的基本目的，是使法律人能夠認識法律，具有法律思維、解決爭議的能力”。[2]國家或者社會對于法科學生的期望最終是服務于全體人民，如何更好的為社會提供服務，受益于人民大眾，法律實踐能力就顯得尤為重要，法科學生作為法律職業的代表者，在某種程度上表明著“法律職業者具備高超的社會經驗和判斷力，是法學專業和其他專業的最大不同”；[3]邏輯思維推導知識層面。經濟社會的發展變化，促使法律更新變化，特別是十八屆四中全會正式提出的中國特色社會主義法治理論，為我國的法治發展道路指明了方向。這就為新時期法學專業的教育教學提出了更高的要求，法學教學必須立足于本科學生的法律思維方法培養，以及對于法律思維方法的具體應用。而不僅在于使學生學了多少本理論書籍，也不在于使學生背誦了多少部具體法律法規。只有充分的讓學生充分的參與到課堂教育教學過程中，還課堂于學生，才能充分調動學生的積極性、創造性，最終使學生的法律思維能力得以鍛煉，更好的服務社會主義社會。“法律教育之所以成為可能，只是因為法是變動不居的條文以外的其他東西所構成。對于法學家的培養，主要的事情不是詳盡地背誦今天有效的條文，更重要的是要學會安排條文的框架和范圍，條文所用詞句的意義以及確定條文意義與使條文之間協調所用的方法。”[4]傳統的法學課堂教學是老師講學生聽。課堂教學的主體是教師，不是學生，課堂以老師為中心，老師以教材為中心，學生以教材為中心。老師講到哪里，學生聽到哪里，課程講完了，學生的任務就完成了，缺少甚至是沒有與學生的互動，完全忽視了學生的主觀能動性，忽略了學生分析問題、解決問題能力的培養，漠視了學生的自我存在感，于是上課打瞌睡、玩手機、逃課等現象與課堂教學并行為課堂現象。此種被動教學模式之下，縱然灌輸給了學生部分知識，但是，大部分知識不能轉化為學生的自有知識，對于法律實踐能力的培養無從談起，對于學生法律思維能力的培養無絲毫影響，創新性法律人才的培養顯得更為遙遠。傳統法學本科教學以法學純理論為主，人為割裂了法學與經濟政治文化社會之間的聯系，講法律就是講教材，講法律就是講法條，純粹的機械灌輸，使得法學的應用性學科身份成為空中樓閣。縱然培養出了記憶大量法學理論知識的學生，在司法實踐的過程中，顯得不知何為，忽視了學生分析問題、思考問題、總結問題、解決問題的能力，而這正是法學專業學生至關重要的必備能力。有些老師注重法條，講法律就是講法條，關于法條為什么這樣制定，法條如何理解，法條如何運用，法條背后蘊涵的法律精神什么，法條制定的背景是什么，法條的具體適用與事實如何關聯等則很少涉及。這與社會對于法律人才的需求是不對稱的。[5]

三探究式教學法在法學本科教學中的運用

探究式教學法在法學本科教學中主要采取四個程序步驟：問題情境建構，學生自我探究，有序協作、得出結論，教師點評，自我反思。通過四個程序的有機組合達到課堂教學的效果。問題情境建構。教師圍繞法學教學大綱，根據學生的個性特征、具體課程教學的性質等元素構建“問題情境”，結合法學教育教學規律以及信息技術教學手段，將學生的注意力引入到“問題情境”中，使學生身臨其境，學生運用其本人包括其他同學的智慧、教材、輔助材料、信息技術等發現問題存在的原因，運用什么樣的法律思維，采取什么樣的法律方法，如何解決解決現有的問題。讓其主動知悉課堂缺少他們則不存在，他們就是課堂的主體。諸多問題的衍生，其中包含矛盾的問題等等，讓其產生探究問題、分析問題、解決問題的欲望。學生自我探究。在第一個階段，使學生有了學的欲望，在這個階段，轉變教師的傳統觀念，即不在于教學，而在于引導教學，學生通過知識的儲備、團隊間的協作等，產生諸多的問題及其相應的問題解決方案，這種經過學生主動思索、積極分析、深入探究、精心加工的探索學習過程，深化了學生對于法學基本知識的了解，提高了學生對具體法律問題的分析能力、解決和運用能力，通過自我探究不斷提升學生的法律邏輯能力。有序協作、得出結論。通過教師有目的、有秩序的引導和組織，讓學生彼此之間相互交流、溝通探討，即加強了學生語言表達能力，又拓展了學生人際交往能力，通過協作學習學生將搜集到的大量信息進行匯總整理，并對其進行分析、推理驗證，如果在此過程中，出現問題矛盾等情況，則由學生進行自我修正，并最終形成確定的結論。確定結論的形成過程是否定之否定的過程，是感性認識上升到理性認識的過程，充分展現學生自我價值的過程。法學教育本身就是教會學生獲得自我探究法律的過程。教師點評，自我反思。教師在結論的形成過程中，對于學生的參與進行充分的肯定，引導學生對整個探究過程進行反思、梳理，歸納總結在整個探究中遇到的問題、解決思路及方法、結論得出的啟示等等。

四探究式教學法在法學本科教學中應當把握的要點

探究式教學法在課堂教學實踐中應當注重教師對于問題的設計。問題設置的過于簡單，不能有效的吸引學生的注意，設置的過難，則使學生產生畏懼的心理，不能有效的發揮探究式教學的作用。適當的問題設置是課堂教學的開始，是引導學生進入課堂的前提，結合學生的個性特點、教學大綱、社會組織、信息技術等綜合材料精心設計法律案例。學生在問題中進入學習，在學習中探究問題，圍繞問題激發潛能，充分尊重學生的自有知識體系及邏輯思維習慣，通過對自有知識的分析，搜尋材料，產生觀點，在觀點的碰撞中質疑知識，引發新一輪的知識學習。探究式教學法在課堂教學實踐中應當注重教師的引導。在法學本科課堂教學效果的評價中，教師的引導作用不可替代，學生的探究學習過程，是學生自我分析、探究學習、獲取新知的過程，具體來說，就是從論證、實踐知識到再論證、再實踐知識的過程，教師引導的過程中對于學生法學邏輯思維能力的訓練是不間斷的，教師引導的越成功，學生自我探究的積極性就越大，對知識的求知欲就越強，課堂獲得的效果就越佳。

作者：劉小甫 單位：河南師范大學 新聯學院

參考文獻

[1]鐘啟泉.現代教學論發展[M].北京:教育科學出版社，1988年.

[2]王澤鑒.法律思維與民法實例[M].北京:中國政法大學出版，2001.

[3]黃月華.法學本科教育培養目標及教學方法探析[J].南京工業大學學報,2004年（4）.