教師評價方法范文

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第1篇

教師對學生的評價應有肯定和否定兩個方面，恩威并舉、剛柔兼濟，方能收到實效。評價方法既可以是對學生的活動直接進行點評，也可以是作為幕后導演間接實施評價。不管哪種方式，都必須出自真情，只有真情才能觸動心靈，點燃學生心靈的火花，促使學生健康發展。

一 點評式評價

對學生生活中出現的勢頭、發生的事情、存在的問題，隨時隨地予以表揚、鼓勵、提醒、督促或暗示。這種評價法不受時間、地點的嚴格限制，只需一兩句中肯的話，點到為止，雖然言辭不多，但效果很好。如對文采較好的學生，可以用“聽說大詩人正在醞釀新作品”、“憑你的文學素養，會學得更好，繼續努力”等語言予以激勵；對于違反紀律的學生，可以說“老師不希望你犯同樣的錯誤”等具有勸誡、警示作用的話；對膽小拘謹的學生可予以鼓勵，“老師非常愿意和你交流思想，歡迎你常來找我”；對過分打扮的學生，可以提示“自然美才是最真實的美麗，真羨慕你們”；對胸無大志、貪圖享樂的學生，可以提醒道：“如果是鯤鵬，豈能做戀窩的小雞。”

二 批評式評價

批評是對學生不良行為的否定性評價，其目的是使學生轉變思想，提高認識，適度的批評能提高學生的耐挫折能力。由于學生性格、心理特征、自我控制能力等方面存在很大差異，批評學生時要采用不同的方式：對性格開朗、心胸豁達的學生可以單刀直入，直擊要害；對性格內向、感情脆弱的學生可以慢慢地講道理；對脾氣暴躁、逆反心理較重的學生要避免正面交鋒；對經常犯錯誤的學生，不妨給點暴風驟雨。此外，批評學生時，還應注意以下幾點：（1）要抓住時機，明察秋毫，有理有據。（2）要注意用語和場合，盡量避免有他人在場。（3）要就事論事，不可以算舊賬。（4）不要動不動就找家長，這只能解一時之痛。如果錯誤不嚴重，可在適當的時機通知家長。（5）不能護短、包庇，特別是當學生受到其他人的批評后，不能不顧事實一味袒護，更不能站在一旁煽風點火。

三 談心式評價

這種開誠布公的促膝交談，最容易讓學生打開心扉，教師不偏不倚，恰到好處的點評也最容易觸動學生的心靈。許多棘手的問題都可以通過師生雙方敞開心扉的溝通而解決。教師要學會傾聽，引導學生說話，不要滔滔不絕地說教。除了談話，還可以通過寫信與學生交流。在給一名早戀學生的信中，我這樣寫道：“早戀不是早熟，而是不成熟的表現，猶如秋枝上的青果，難以抵御寒霜的侵襲。”有個學生十分狂傲，他在給我的信中說：“老師，您恐怕沒遇到過像我這樣的‘神童’吧？”我這樣警告他：“小鬼難當家，別忘仲永痛，同志仍須努力，革命尚未成功。”有個學生考試失利，情緒很低落，我就鼓勵他：“晨讀迎東曙，暮誦對燈輝，書上攀登人憔悴，展翅高飛。”

四 鑒定式評價

即寫操行評語，其目的是幫助學生正確地認識自己，揚長避短，積極上進。平日的操行評語不同于畢業鑒定，切忌公式化，千人一面。最好用短小精悍的文字、精練中肯的語言表現出學生的特性，鼓勵學生上進。我曾這樣評價一個缺乏個性、過分矜持的學生：“斷臂的維納斯，給人以無窮的藝術想象空間，如果你是一尊有缺點的雕像，將更加完美。”有個學生平時比較散漫，缺乏自律意識，我給他的評價中有這樣一句話：“雖說海闊憑魚躍，天高任鳥飛，但魚畢竟飛不上天，鳥終究也不能入海，任何自由都是有限制的。”

五 討論式評價

此法是在課堂上利用教材對學生進行德育滲透，教師如果能在授課時把握時機，春風化雨，予以點撥，往往能收到意想不到的效果。在語文課上，老師讓學生分析蘇軾的《蝶戀花》（花褪殘紅青杏小），問表達了詩人什么思想感情。有學生說這首詞的上闋寫傷春：紅花凋謝，青杏初結，柳絮飄揚，芳草無邊，一片“流水落花春去也”的情景。老師趁機說：“時光匆匆，年華易逝，青春之際的你們，怎能讓年華付水東流？”又有學生這樣分析，下闋寫墻外行人的煩惱：墻里佳人笑聲飛揚，使“墻外行人”心曠神怡，但“佳人”并不知墻外有行人，蕩罷秋千，翩然而去，“佳人”笑聲漸失，“行人”煩惱倍增。“行人”指蘇軾，“佳人”指朝廷，表達了詩人報國無門的憤懣之情。老師接著點評道：“蘇軾一生歷盡坎坷，但始終懷有一顆拳拳的報國之心，同為中華兒女，我們怎能不愛自己的祖國？振興中華是我們義不容辭的責任！”

六 民主式評價

學生進入高中以后，自我意識發生了質的飛躍。他們渴望別人尊重自己的“獨立感”和“成人感”，渴望民主，尤其重視同齡人對自己的評價。各種形式的主題班會、師生家長聯席會、民主選舉會等都很受學生歡迎。教師要充分發揚民主，當好幕后指揮，積極為學生創造民主環境，形成民主評價的氛圍，不可以專權專制，否則費力不討好。我在處理違紀學生時經常采用民主班會的形式。首先準備一些題目，做成問題簽，然后由違紀學生抽取、回答，其他同學依據回答情況，做出評定，違紀學生如果態度不誠懇，敷衍了事，必然會受到“口誅筆伐”，直到改正錯誤為止。我曾設計了諸如“請你談談學生不帶手機進校園的好處”、“我們都不喜歡晚自習受到別人打擾，你理想中的自習環境是什么樣的”等問題，學生回答這些問題，既受到教育，又不失尊嚴，同

時也學會了正確評價自己、對待他人。

七 自我評價

第2篇

    一、教師教學水平評價的困惑

    教學工作的特殊性使衡量和評價教師的教學水平不僅是一個棘手的實踐問題,也是一個理論難題。當教師的授課極具魅力,能夠吸引學生聽課,能夠將復雜的理論變成通俗易懂的內容,其講解能夠與學生達成某種一致的時候,學生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學水平高呢。事實上,現實中往往存在以下幾種情況:

    一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學里,能夠將科研與教學都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。

    二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學生歡迎。我們知道,一個教師的科研水平高,是以一定的時間投人為代價的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學。有時候,科研內容與教學內容是不一致的,教師科研的內容并不一定是學生感興趣的,那么教師的教學效果就難以保證。即便教師的教學內容與其科研對象是完全統一的,仍然無法將兩者統一起來。因為科研慣常使用的是邏輯思維,運用的工具是抽象術語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學活動使用的是口頭語言,且不能出現大量生僻的概念術語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導地位,于是便會出現教學語言與科研語言不一致的情況。可見,科研與教學有時候是有沖突的。

    教學上,教師應該是居于客體的地位,而非主體的地位,因為教學是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據情境條件進行教學設計。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應用于教學活動中。

    三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調動學生的參與熱情,學生往往認為這些課程是最好的。必須承認,這部分教師善于形象思維、善于語言表達,這是他們的優勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學生理解知識的方式進行教學,比較適合學生的口味,所以很受學生的歡迎。

    那么,受學生歡迎是否是評價教學水平的根本標準呢?要探討這個問題,必須涉及另一個更為根本問題,即教學的目的是為了知識傳授還是為了學生的發展?因為這兩者并不完全統一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學教學和中小學教學的根本差異所在。可以說,對教學水平進行高低評價是很難的,我們不能運用一些簡單化的方式來進行評價,必須考慮影響教學效果的多重因素。

    二、現有教學水平評價方法的局限性

    從現有的高校教學水平評價方法看,其局限性是相當明顯的,其準確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學生打分為主。學校制定評價標準,確定分值,學生根據評估標準進行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學生雙方缺乏必要的約束,有時會造成師生之間的矛盾對立。

    從學生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分數,教師只要平時注意和學生接近即可達到目的。據筆者近幾年來對福建師范大學的調查發現,學生對教學水平評價的重視程度呈逐年遞減的態勢。一年級的學生最為認真,82%的學生都能根據評估表格標準認真打分,評價結果基本真實可靠;二年級學生態度次之,仍有61%的學生認真打分;三年級學生中,認真打分的學生只占30%,有30%的學生是胡亂打分,40%學生持無所謂態度;四年級學生打分最不認真,認真給教師打分的同學不到20%,50%的學生是胡亂打分,余下的同學則干脆棄權。學校對不認真打分的學生是沒有辦法加以約束的。

    從教師方面說,假如某教師因學生評估得分較低而受到某種程度的懲處,該教師就可能在期末考試時加大試題難度作為回應。這也是學校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數,但其負面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響,評估的分數本身難以反映教師教學的真實水平,有時候,得分高的教師不一定比得分低的教師強。

第3篇

關鍵詞 “雙師型”教師；評價指標體系；評價方法；模糊綜合評價

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2013）05-0075-03

收稿日期：2013-01-11

作者簡介：李娟（1987- ），女，湖北仙桃人，武漢長江工商學院教師；肖志雄（1974- ），男，湖北天門人，武漢長江工商學

院副教授。

基金項目：湖北省教育廳人文社會科學研究項目《獨立學院雙師型教師隊伍建設研究》（編號：2010b305），主持人：肖志雄；

湖北省教育科學“十一五”規劃立項課題《湖北省雙師型教師專業化發展研究》（編號：2010B277），主持人：肖志

雄；國家社會科學基金項目《知識型團隊隱性知識共享意愿研究》（編號：12CTQ033），主持人：肖志雄。

一、“雙師型”教師認定標準概述

我國“雙師型”教師認定標準中，較有影響力的可概括為三類：第一類是行政標準。“雙師型”教師行政資格認證標準以教育部高教司對高等院校“雙師型”教師資格認證標準為代表。“雙師型”教師是指具有講師或以上教師職稱，又具備下列條件之一的專任教師：有本專業實際工作的中級或以上技術職稱（含行業特許的資格證書）；近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書，能全面指導學生專業實踐實訓活動；近五年主持（或主要參與）兩項應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好；近五年主持（或主要參與）兩項校內實踐教學設施建設或提升技術水平安裝工作，使用效果好，在省內同類院校中居先進水平[1]。第二類是校本標準。在教育部標準的基礎上，部分院校也制定了符合自身院校特點的“雙師型”教師資格認證標準。第三類是學者標準。每個學者立論角度不同，對“雙師型”內涵的闡述也不一致。在眾多的學者標準中，較有代表性的是盧雙盈的“綜合素能觀”標準[2]和劉勇的“等級設定”標準[3]。

從以上國內“雙師型”教師認定標準可以看出，現代社會需要的“雙師型”教師，一要掌握深厚的專業知識和實踐能力；二要擁有與專業知識相關的教學理論及實踐能力，通曉教學方法論。

二、“雙師型”教師評價指標體系的構建

“雙師型”教師評價指標體系的構建以前期課題組對湖北省10所高校進行的問卷調查和訪談結果為基礎。向湖北省10所高校發放2000份問卷，回收有效問卷1821份。問卷調查對象以中青年教職人員為主，包括高校教師和行政人員。問卷調查和實地訪談圍繞教師學歷、職稱、職業資格證書、技能等級證書、學科理論水平、學科實踐水平、教育理論水平、教育實踐水平等問題。課題組還根據訪談結果對“雙師型”教師隊伍建設中存在的問題進行了總結：“雙師型”教師評價標準不規范，認證體系不明確；“雙師型”教師結構比較單一，具有相應實踐經驗的教師少，教師的實踐教學能力也比較差；在學校制度上沒有突出“雙師型”教師的優勢，也沒有完善“雙師型”教師資格認證以及認證后的保障體系。

盡管對“雙師型”教師認定標準的認識還不統一，但基本觀點是一致的，即“雙師型”教師既要有傳授理論知識的教學能力，又要具備工程師或技師的專業素質、職業技能和實踐能力。基于以上觀點，本文從理論水平和實踐能力兩個方面來確定一級評價指標，根據問卷調查的結果以及其他學者對“雙師型”教師判斷標準的研究，確定二級評價指標，如圖1所示。

綜上可知，評價指標體系的確定要遵循全面性、可行性、獨立性以及定性分析和定量分析相結合的原則。此外，評價指標的設置應從實際出發，具有可比性、可操作性。

三、“雙師型”教師評價方法

對“雙師型”教師評價是一個復雜的多目標決策問題，常用的方法主要有層次分析法和模糊綜合評價法。

層次分析法是一種定性與定量相結合的多準則的決策方法。它是指將決策問題的有關元素分解成目標層、準則層、方案層等，在此基礎上進行定量和定性分析的一種決策方法[4]。本研究確定指標權重，采用的是層次分析法。

模糊綜合評價法是一種基于模糊數學的綜合評價方法，該方法根據模糊數學的隸屬度理論把定性評價轉化為定量評價，即用模糊數學對受到多種因素制約的事物或對象做出一個總體評價。它具有結果清晰、系統性強的特點，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決[5]。下面采用模糊綜合評價法來構建“雙師型”教師評價模型。

（一）建立評價因素集

評價因素集建立的基礎是指標體系，根據評價指標體系，因素集為：U1=[學歷，教師資格證，科研能力，教學能力，專業水平]

U2=[技能等級證書，技術職稱，企業工作經驗，社會服務能力]

（二）采用層次分析法確定權重

如圖1，建立層次結構以后，將隸屬于同一指標的各個指標進行兩兩相互比較，確定各個指標間的相對重要性，形成判斷矩陣；并對判斷矩陣進行層次單排序和一致性檢驗，以及層次總排序和一致性檢驗，得到評價目標U的指標權重為：w=（0.518，0.482）

理論水平評價指標權重為：w1=（0.162，0.159，0.118，0.346，0.215）

實踐能力評價指標權重為： w2=（0.095，0.278，0.467，0.16）

（三）建立評語集

將“雙師型”教師的評語集確定為：

V=[V1，V2，V3，V4，V5]=[完全不符合，稍微符合，基本符合，比較符合，完全符合]

（四）確定單因素評價矩陣

通過問卷調查，邀請教師和學生評判小組共10人來確定某教師各單因素指標的隸屬度并建立評價矩陣。

（五）一級模糊綜合評價

由理論水平指標權重w1和評價矩陣R1，可得

由實踐能力指標權重w2和評價矩陣R2，可得

（六）二級模糊綜合評價

根據一級模糊綜合評價的結果，把第二層的評價結果作為第一層指標的評價矩陣，故有：

根據U指標權重為：w=（0.518，0.482），最終評價結果為：

B=wR=（0.518，0.482）

=（0.364 0.129 0.129 0.159 0.219）

對“雙師型”教師最終評價結果如表1所示。

結論：通過建立“雙師型”教師評價模型，得出的最終評價結果表明，有36.4%的概率說明該教師完全不符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師稍微符合“雙師型”教師的要求；有12.9%的概率說明該教師基本符合“雙師型”教師的要求；有15.9%的概率說明該教師比較符合“雙師型”教師的要求；21.9%的概率說明該教師完全符合“雙師型”教師的要求。根據最大隸屬原則，得出結論：該教師完全不符合“雙師型”教師的要求，此評價結果與該教師的實際情況基本相符。

參考文獻：

[1]教育部.關于開展高職高專院校人才培養工作水平評估試點工作的通知[Z].高教司函[2003]16號，2003-02-12.

[2]盧雙盈.職業教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J].職業技術教育，2002（10）：40-43.

[3]劉勇.高等職業教育“雙師型”隊伍的培養方案探討[J].武漢職業技術學院學報，2004（2）：16-19.