校本教研論文范文

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第1篇

校本教研的基本研究方法是行動研究。行動研究最初由美國心理學家勒溫（K．Lewin）提出，現已廣泛運用于教育領域。行動研究本質上就是用教育科學理論解決教學實踐中的問題，因此，它是校本教研中比較適宜于教師的一種方法。作為研究者的教師，應當在持續的教學實踐中養成“發現問題——提出問題——探究問題——討論問題”的思維習慣，使“研究的意識”貫穿到日常具體的教學生涯中。

行動研究的具體方法有：

多角分析。主要用于問題診斷和課題立項階段。對學校學科建設、教學中存在的問題研究，召開由學科教師、學生、研究人員、教學行政管理人員和校長參加的多角分析座談會。大家從不同的角度去分析教學現象和問題，尋求共同認可的教改方案。教師通過自我反思，了解教學目標、教學期望與實際教學效果之間的差距；研究人員、教師通過與學生座談，了解學生的感受、變化和想法。

訪談。主要用于問題診斷和課題立項階段。包括學生訪談、家長訪談和教師訪談，了解和征求各方意見。

問卷調查、態度量表和能力測量表。主要用于問題診斷和課題立項階段。設計相關量表對教師和學生進行態度調查和水平測試。

日記/教學反思錄。主要用于研究過程階段。研究人員和教師堅持寫試驗研究的日記/日志，記錄每次研究活動的情況并反思存在的問題和改進建議。

課堂觀察。主要用于研究過程階段。對每次試驗課進行課堂教學觀察和記錄。

數碼照片記錄。主要用于研究過程階段。對研究活動和試驗課的情景運用數碼相機進行照片記錄。

錄像記錄。主要用于研究過程階段。運用錄像機對每次試驗課進行課堂教學全程實錄。

個案研究。主要用于研究過程階段。對教師、學生進行個案研究。

（二）嘗試校本教研的“問題——設計——行動——反思”模式

對于如何開展校本教研，華南師范大學教育科學院劉華良博士提出了校本教研的一種操作模式：“教學問題——教學設計——教學行動——教學反思”。

第一、基于教學問題的課題研究

校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、實際的問題。不過，并非任何教學問題都構成研究課題，只有當教師持續地關注某個有意義的教學問題（即追蹤問題），只有當教師比較細心地設計解決問題的思路之后，日常的教學問題才可能轉化為研究課題，教師的問題意識才上升為課題意識。

強調對問題的追蹤和設計意味著所研究的課題來自教師自己的教學實踐，課題產生的途徑往往是自下而上而不是自上而下的；它是教師自己的問題而非他人的問題；它是教室里發生的真實的問題而非假想的問題。

強調對問題的追蹤與設計，意味著校本教研不是隨意性問題解決或經驗性問題解決。教師雖然在日常教學中從來就沒有遠離過解決問題，但如果教師只是以日常經驗和慣用策略去解決問題，而不是想方設法（設計）之后采取行動并持續地反思其效果，那么，這種問題解決只屬于日常性教學活動，算不上研究。

強調對問題的追蹤與設計，能使日常教學中的問題意識與校本教研中的課題意識區分開來。不過，這不是說問題意識就不重要。在教學研究中，常見的障礙既可能是課題意識太弱，也可能是課題意識太強。課題意識太弱的教師容易滿足于以日常經驗解決那些瑣碎的日常問題，自下而不上，不善于在解決日常教學問題的過程中捕捉一些關鍵的，值得設計、追究的研究課題。由于缺乏必要的追究與設計，那些日常的教學問題雖然不斷被解決，但教師卻很難從整體上轉換自己的教學觀念、改變自己的教學行為；與此相反，課題意識太強的教師容易熱衷于熱點問題、宏大問題，自上而不下，對自己日常教學中的實際問題視而不見，或以善小而不為。滿足于大問題、大課題的后果是忽視、輕視了教室里每天都在發生的真問題和產生的真困惑。

第二、基于有效教學理念的教學設計

在確認了日常的教學問題只有經過設計才能轉化為研究課題這個觀點之后，接下來需要澄清的是設計究竟意味著什么。教師日常的教學設計（即備課）所形成的方案即教師的教案。校本教研意義上的設計雖不完全等同于一節課或一個單元的教學設計，但它實際上離不開教師日常的、具體的、以一節課或一個單元教學為單位的教學設計。校本教研中的設計意味著教師在發現某個值得追究、追蹤的教學問題之后，在接下來的一系列的課堂教學的設計（備課）中尋找和確定解決該問題的基本思路和方法。

不過，設計與其說是個體化的備課、寫教案，毋寧說是具有合作意義的（不是形式化的）集體備課和說課。集體備課和說課實際上是借鑒他人的經驗或他人的智慧。當教師在集體備課、說課中借鑒他人的經驗或他人的智慧來設計解決教學問題的基本思路與方法時，這種備課活動或教學設計活動就具有校本教研的意味。

就此而言，校本教研就是以研究的意識來強化教學設計活動。但校本教研中的設計又不只限于備課或集體備課。或者說，當教師期望借鑒他人的經驗、他人的智慧來設計自己的教學方案以便解決某個教學難題時，教師還可以從另外的地方獲得他人的經驗或他人的智慧，比如與專家對話，以及閱讀相關的教學論著。也就是說，一個有責任感的教師總是想方設法地教學，而想方設法又意味著教師既反思自己的經驗，又琢磨他人的經驗。當教師將自己的經驗與他人的經驗做比較時，自己想方設法的教學便有了著落、有了靈感。

第三、基于教學對話的教學行動

行動是指將已經設計好的方案付諸實踐。如果校本教研所設計的方案是一節課或一個單元的教學過程，那么，接下來的行動既包括教師的上課，也包括相關的合作者的聽課（即一般所謂的集體聽課，此時教師的上課被轉化為公開課或稱之為研討課）。

就教師的上課而言，行動不僅意味著觀察事先所設計的方案是否能夠解決問題，而且意味著在教學對話中創造性地執行事先設計的方案。教師一旦進入真實的課堂，面對具體的學生，教師就不得不保持某種教學對話的情境，在教學對話中根據學生的實際學習狀況、根據教學過程中發生的意想不到的教學事件，去靈活地調整教材、調整教案。

第四、基于問題解決的教學反思

在整個校本教研的過程中，反思實際上是貫穿始終的。問題之所以能夠被提出來，設計之所以可能，行動之所以能夠創造性地執行方案的過程，都有反思的介入和參與。也有人因此將設計的過程稱為行動前的反思，將行動的過程稱為行動中的反思，將回頭思考的過程稱為行動后的反思。不過，所謂反思一般指回頭思考，它指教師以及合作研究者在行動結束后回頭思考解決問題的整個過程，查看所設計的方案是否能夠有效地解決問題；如果問題沒有很好地被解決，就需要進一步搞清究竟是由于所設計的方案本身不合理，還是因為方案的執行發生嚴重偏離，如此等等。

由于校本教研常常是一種基于教師個體自主思考的合作研究，因此這種反思也可以稱之為集體討論，它與此前的集體備課、集體聽課相呼應。事實上，校本教研需要經常性地與中小學已經存在的集體備課、集體聽課、集體討論等教學研究制度相結合。這樣看時，校本教研與其說是對傳統的教學研究方式的改變，不如說是對傳統教學研究方式的一種落實和恢復。在課后討論的過程中，教師們一般能夠提出問題，但對于如何解決問題卻往往感到無計可施。教師們的困惑是不知道別人是怎么做的，或者不知道他人的經驗是什么。

由此看來，無論是教學設計，還是教學反思，其關鍵都在于開放自己的眼界，汲取他人的經驗，并將他人的經驗轉化為自己的設計和自己的行動。其實，由于對別人的經驗缺乏了解，教師不僅無法解決問題，而且無法提出問題，導致教師對自己的教學問題因為習以為常反而視而不見。只有反思自己的經驗并使自己的經驗與他人的經驗相互關照，教師才能真正發現和解決問題。

（三）校本教研的“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”模式

上海教科院周衛先生根據美國圣路易部新城小學“推動多元智能行動研究”提煉出來教師校本教研的過程應當是“發現問題——組織團隊——學習準備——設計實施——總結反思”五個階段。他還以臺北縣一所小學的案例對這一模式作了說明：

第一階段是發現問題。它的主要任務是，通過聽課、觀課和研討交流，參加者要發現學校原有教育現場中的問題；而后是整理和收集相關的文獻資料；接著要確定研究的方向，并且擬訂研究計劃。

第二階段是組織團隊。大學研究人員和學校的教師自愿組織成專業發展團隊，努力尋求校方關于課表的安排、人員、經費、時間和設備等各方面的支持。同時，向實驗學生說明開展這次研究項目的意圖，并要征得家長的同意（這是學術道德，即開展一項研究的時候必須征得家長的同意和學生的愿意，而不是隨便把學生當做一種實驗品）。

第三階段是學習的準備。第一，要研讀、研討多元智能的理論，構建團隊的共同愿景。第二，讓每個兒童都親歷各種智能的教學。第三，團隊成員要填寫每個學生多元智能的核對表，教師通過其在實踐中的表現，來診斷和發現每個學生的多元智能。第四，在實驗的全過程中，專家和教師平等對話，分享經驗。

第四階段是設計和實施。這個階段主要摘了兩個單元教學活動，第一個單元叫“歡樂中國年”，就是圍繞過春節的活動來開發學生的多元智能。先是討論教學方案：怎樣才能使每個學生在豐富多彩的實踐活動中發揮自己的智能優勢?在此基礎上制訂教學目標，而后把教學目標轉換為豐富多彩的實踐活動。還要和家長座談，讓所有學生、家長理解開展這一活動的意義和實施計劃，充分調動他們的積極性。在實施過程中，研究人員和教師要觀察學生的表現情況，如果出現問題要及時調整教學內容或者給予指導。隨后，學生要完成“歡樂中國年”寒假作業，整個活動持續幾個月。春季開學后，他們又開展了以“親情”為主題的單元教學活動。讓學生完成圍繞“親情”這一主題的相關報告，并組織全班交流，觀察學生在活動中的表現和他們各自能力提升的情況，同時對學生進行個別訪談。

第五階段是總結和反思。即對兩個單元數學活動的所有有關資料進行整理，完成論文撰寫，然后進行經驗的分享。最后要反思最初提出的兩個問題解決得如何并思考后續研究。

整個研究過程，要非常注意資料的收集。第一，要把所有活動的過程記錄下來。第二，在每次活動中，對研究者要進行現場的觀察和記錄（這叫做“第三只眼睛”）：研究人員和教師是如何互動的?最初的觀點是如何發生碰撞的?研究計劃在實施過程中發生了哪些改變?通過研究如何提煉出一個主題?等等。第三，是教師和家長的反思札記。第四，是多元智能的分布表和每個學生多元智能的檢核表，每個學生的學習成長檔案袋（從最初的表現到完成一段學習任務后的情況，前后可以作對比）以及對教師、學生和家長的個別深度訪談記錄。

另外，每次活動后都要進行初步的資料分析，就好像我們上完課以后，都要有一個簡單的評課活動：這節課上完以后的感受怎么樣?是不是達到了預期的教學目標?遇到了哪些困惑或者突發事件?這里面有哪些有價值的事件或故事，把它們整理出來，從中可以提煉哪些觀點?等等。還要注意對原始材料進行編碼分類，然后理出一個研究的線索，或者逐步概括出一個主題來。此后，通過反復的比較和思考，形成一個描述性的研究報告框架。最后，要對所有資料進行檢核和加工，完成研究報告。

（四）敘事研究——表達校本教研的成果的一種方法

所謂“敘事研究”，也就是由研究者本人（“我”）敘述自己在研究過程中所發生的一系列教育事件：包括所研究的問題是怎樣提出來的；這個問題提出來后“我”是如何想方設法去解釋問題的；設計好解決問題的方案后“我”在具體的解決問題的過程中又遇到了什么障礙，問題真的被解決了嗎？如果問題沒有被解決或沒有很好地被解決，“我”后來又采取了什么新的策略，或者“我”又遭遇了什么新的問題？

當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，已經在思考或反思，這也就使“我”的經驗性教學轉化為某種反思性教學。

更重要的是，當“我”這樣敘述在研究的過程中發生的一系列教育事件時，“我”已經在收集研究資料和解釋研究資料。敘述的內容也就構成了“我”的可供公開發表的研究報告。這種研究報告使以往的“議論文”、“說明文”式的研究報告轉換為某種“記敘文”式的、“散文”式的、“手記”式的、“口語”化的心得體會。它顯得更親近讀者或聽眾，更容易使有類似經歷的人通過認同而達到推廣。

這樣一來，校本教研的基本過程就轉換為由中小學教師講述自己（“我”）的教育故事：

第一，是我講我自己的故事，而不是他人的故事。從這個意義上說，任何行動研究的報告都可以視為一種教師的“自傳”。

第二，講述的是一個過去的、已經完成的教育事件，而不是對未來的展望或發出的某種指令。它所報告的內容是“實然”的教育實踐，而不是“應該”的教育規則或“或然”的教育想象。

第三，所報告的內容往往是我參與的研究過程中所發生的一系列真實的教育事件。

第四，所敘述的教育事件具有某種“情節性”。“情節性”顯示為某種偶然性節外生枝，使人感覺既突然波折，又真實可靠。

第五，采用的是歸納法而不是演繹法。這種歸納的研究方式使校本教研在提升相關的教育理論時顯示出某種“扎根理論”的道路。

教師在敘述自己的個人教育生活史的過程中，實際上是在研究、反思自己的教育生活經歷，反思自己在教學中到底發生了哪些教育事件。這種敘述使教師開始進入“研究性教學”的境界。

第2篇

摘 要： 同課異構是基于問題的研究，基于教師合作的研究。所謂“同課”是指相同的教學內容，“異構”，則指不同的教學設計。作為當前流行的校本研究方式，它具有參與者的協商、教與學的比較特征。該研究方式有助于教師對創造性使用教材、教學過程以及教學效果的異同進行比較，其研究方法有課堂觀察、教學反思、教學課例等。

關鍵詞 ： 同課異構； 校本教研； 比較方式

正步入深水區的國家課程改革，給一線教師帶來了嚴峻的挑戰，同時也提供了機遇。它促使教師的教育理念、教育方式和教學行為發生根本轉變，也催生了學校的科、研、訓三位一體的校本教研模式。同課異構這一嶄新的校本教研方式現身校園，很快就為廣大教師認同，并且在課堂教學研究中成效初顯。

一、同課異構的內涵

所謂“同課異構”，實質是一個不同教師面對同一教學內容，立足于各自教學經驗，遵循教學的科學規律，在同伴的幫助之下，廣泛占有各種資源，進行各種教學構想，并將構想予以優化后付諸實踐，從而發現問題、解決問題，最終優化課堂教學，使自己對課堂教學的認識、對教學規律的把握經歷一個不斷的、螺旋式上升的“認識——實踐——再認識——再實踐”的教學認知建構過程。

在同課異構中，“同課”是基礎，“異構”是發展。所謂“同課”是指相同的教學內容，不同的教師進行各自的個性化的教學設計；“異構”，則指不同的教學設計，是在教學資源的重組和利用上求異，是在文本解讀上求異，是在教學設計與構思上求異，是在教學方法上求異，是在教學風格上求異……。教學內容的“共性”決定了同課異構的“同”，不同教師的“個性”決定了同課異構的“異”。能夠反映出同課異構的魅力與內涵的，反映不同教師得到不同的發展的，恰恰是“異構”。當然，求異不是目的，只是一種手段；使教學獲得更為有效的創新才是目的。所以，這里的“異”，不可為異而異，就同一教學內容而言，不同的“異構”，應當是“和而不同”的。這就不可忽視了同課異構的比較研究功能。

1．異中求同：參與者的協商。

從形式上看，同課異構的“同”指的是教師所授課的年級、教材、進度與“課名”是相同的；從本質上講，同課異構的“同”不是指同一教材的同一文本，而是指教師對文本的忠實度之“同”，即對文本解讀的一致。從研究的內容上講，同課異構破解的是“如何創造性使用教材”，既為同行展示經過處理后教材的“用法”，同時也為同行的研討提供范例。

2．同中探異：教與學的比較。

從形式上看，同課異構是由不同的教師來上的“ 同名課”，所以更有可比性；從研究的內容上看，同課異構是依據課程標準之教學風格等方面的差異，這樣，在教學反思的過程中大家都有共同的話題，對問題的探討就更加深入。

二、同課異構的流程

⑴發揮年段教研組團隊的力量，作好備課前研討活動。我們要求每位老師談出自己對教材的理解和感悟，分析教學的重點、難點，交流自己對突破教學重難點的設想和疑問，交換可利用資源。備課組主要立足于對突破重難點的設想和教材的挖掘上。我們要求教師們都要根據自己班級學生的知識水平說出個性化的突破方法和構想。把過去單一封閉的個人研究模式轉向多維互動的群體研究模式。

⑵教師對教材有了充分的認識和理解后，根據教研組內討論的各種意見和建議，進行了篩選，開始結合自己班級學生的特點和自己的教學經驗、知識背景、情感體驗，構想出了能呈現自己教學風格的教學預案。這一過程是教師個體獨立備課過程。在教師們動起來的過程中，我們可以看到更多的靈感、更多的文本解讀、更多的教學和學習的方法。

⑶交流各位老師的預案，展示教師對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用,從中選出典型，推選兩位教師先進行課堂教學。聽課后請執教老師說課，請參與聽課的所有的教師從教學目標、教學語言、教學設計、教學理念、學生活動等方面對這兩位教師的課進行了點評，多側面、深層次進行剖析，挖掘閃光點和不足，進行反思、總結、重建。

⑷修改完善教學預案。執教老師在聽取了教師的建議之后，反思自己的得與失，并把成功與失敗的教學片斷摘錄下來撰寫教育后記、教育日志、案例分析。同時結合教師們的評課建議，對自己的教學預案作進一步修改完善，實現資源共享，優勢互補的效果。

以教學《分數的意義》為例，闡述同課異構的教研模式。

第一次活動：確定主題、提出要求。

教研組商定教學《分數的意義》。教研組長要求年段每個成員都參與集體備課活動，提出每位老師談出自己對教材的理解和感悟，分析教學的重點、難點，并結合自己班級學生的知識水平說出個性化的突破方法，設計教學過程。

第二次活動：各抒己見、展示設計。

例如某老師：我對教材進行的分析，認為這節課的重難點除了單位"1"的認識和分數的意義外，還有分數單位。我根據本班學生的學情，先在導入部分的這一環節創設了分數的怎樣產生的情景，激發學生的學習興趣；第二環節導學部分，設想通過學生回憶說出一個分數，再讓學生動手用圓片或是一條線段來表示一個分數后，出示多個物體表示分數，抽象概括出分數的意義；第三環節想通過反饋鞏固新知識；第四環節質疑進一步完善學生的認知結構；第五環節總結加深對分數意義的理解；第六環節通過鞏固達到教學目標要求。

其他教師也各抒己見，說出了自己對教材的理解和突破重難點的設想和疑問，交換可利用資源。最后教研組再通過分析、比較從中選擇既能體現新課程理念又具有不同的教學風格兩位老師上公開棵。

第三次活動：嘗試教學、反思優化。

兩位老師試教后，分別在教研組的活動中，說出了教后的感悟和困惑。教研組成員經過對兩節課的聽課、觀察，坦誠相對，真誠地提出自己發現的問題。兩位老師再根據教研組提出的這些建設性意見，并把自己教學過程中成功的片段，或是不足的地方進行分析，對教學設計作進一步修改和完善。

第四次活動：完善設計、資源共享

兩位老師在再次試教前，分別對修改后的教學設計進行說課，教研組的全體老師再次進入課堂聽課。最后我們將其教學方案發在校園網上，實現資源共享。

三、同課異構的成效

（一）為教師搭建一個展示個性、展示自我的平臺

1.教學能力強。在聽課評議之后，每個參 與者在交流與分享中都有自己的收獲，自己的不足之處將會得到彌補，自己的長處將會被他人學習。聽課者自己的執教活動是在深入反思之后的一種二次異構，必將是較為高效的課堂教學。

2.理論素養高。執教過程中的酸甜苦辣都有營養，大家都能從中吸取經驗教訓并上升為理論認識。在下一輪次的同課異構中，這些理論又會被用于指導實踐。在一次次的思維碰撞中，教師的思想認識水平伴隨著對課堂教學的反思創新也越來越高。

3.研究能力強。同課異構是基于問題的研究，備課、上課、反思交流本身就是一個研究的過程。在這個研究的過程中解決先前提出的問題。當執教出現缺失時，大家又會再次發現問題并進行反思討論，這將再次提高教師的研究意識。

（二）構建校本教研的多維視野，推進教研組發展

1．促進文本的多元解讀，豐富教材價值。每位教師或多或少對文本都有自己的理解，所以每一次的教研課都能展示對教材不同的分析理解、不同的策略選擇、不同的資源選用，呈現課堂教學的多樣化。正因為文本價值的豐富性，使我們在教學過程中可以選擇不同的教學內容，獲取不同的教材價值。

2.開闊了教學研究的全新視界。同課異構教研模式比單一式的課堂研究提供了更為開闊的多維視野，不僅更有利于教師的參與研究，而且可以在比較中深化對“課標”的理解，對文本細讀的感受，對教學思路設計的啟迪和如何以學生為本作現場生成的把握。在比較—— 鑒 別——選擇的過程中，自始至終地調動著教師觀察、分析、思考、識別、判斷的積極心智能力。這對于教師的專業成長無疑會產生全方位的推動效應。

3.提供了探究課堂教學有效性的比較空間。課堂有效性教學的核心問題是學生的學習和發展，教師表演才藝的高下、教學流程的順挫，都應當從對學生的學習和發展所產生的作用來評價。同課異構無疑可以為探究課堂教學的有效性提供客觀的比較空間。

同課異構的多維研究視野，其本質在于呈現了一種開放的精神，一種研究的思緒，一種創新的探索，一種企盼精益求精的追求。這正是不斷推進課堂教學實踐研究的原動力。

參考文獻：

[1] 蘇鵬春.小學數學“一人同課異構”教研模式的探索[J].小學教學參考,20__,20.

第3篇

二、重建學校制度

三、營造校本教研的學校文化

四、探究校本教研的基本模式

一、實踐專業引領

專業引領是教師專業成長的重要條件。在學習化社會里，人人需要終身學習，憑靠一次學歷受用終身的時代早已過去。教師為了提高自己的專業素養，除了向周圍的同事、學生、家長學習，向書本、實踐學習之外，還必須向專業人士學習，不斷接受先進理論、技術和經驗的專業引領。教研員如何實施專業引領，和教師共同研究，是各級教研室要研究的重要課題。

一、實踐專業引領

教研員的參與是校本研究向縱深可持續性發展的關鍵。教研員凸現的專業引領作用是實現理論對實踐的指導，理論與實踐的對話，理論與實踐關系重建的基本保證。我們在實驗基地探究了三種形式六種方式的專業引領的基本特質。

三種形式：一是集中和分散相結合。

集中：在實驗初期，省教研室各學科教研員到東流中學開展了一周的校本教研活動，舉辦學術報告5場，開展了各種形式的現場教學指導，教研員和教師共同備、上、聽、評課50余節，各學科都安排了數次教研組懇談會（教研沙龍），召開了不同層次的座談會（省、市、縣三級教育管理人員、教研人員，學校管理人員，學校教師和學生等）3次，等等。

省教研員和教師建立了密切的關系，以同伴互助的方式實現了高質量的專業引領，實踐了教研人員和教師的無縫融合，促進了教研人員和教師的共同發展。

分散：在實驗過程中，各學科教研員還不定期的來實驗校、縣和教師共同研究。

三種形式：二是現實和虛擬相結合

教研人員和教師建立了相互信任的同伴關系后，面對面的對話與交流只是實現專業引領的一種方式，更多的是網絡（E-mail、BBS、QQ等）和電話等的聯系，教師和教研員在網絡上討論問題、切磋教學設計、研究課題等。

案例：“你上次談到數學教學中要倡導一題多解，但要適當處理一題多解中的最佳解法問題，我在該課題中的做法不知是否妥當？希望得到你的幫助”“我班有兩個學生成績較好，但就是不愿當學生干部，家長也是這樣想法，你有什么好辦法嗎？”、“現將我的教學設計發給你，請你指導”等等。

三種形式：三是有形和無形相結合

校本教研中的專業引領對象，既包括教學研究專業人員、優秀教師，又包括先進教育理念和思想，我們認為，在日常的校本教研中，后者對教師的專業發展更為長遠、實際和有效。把學校建設成學習化的組織是校本教研的核心。

我們在實驗初期，為學校和教師提供了大量最新出版的新課程改革方面的著作，供教師學習。在實驗過程中，著力營造學習化氛圍、建設有利于促進教師專業發展的校園文化、制訂適合教師專業發展的學校管理制度（如教研組理論學習制度等），讓學校通過自身的文化、機制和積淀，感染、熏陶、培育教師，形成自我發展、自我提升、自我創新、自我超越的內在機制。

六種方式：一是學術專題報告

案例：校本教研的理念和實踐、新課程課堂教學研究等，報告不是在工作時間以通知形式要求教師全體參加，而是在業余時間以海報形式由教師自愿選擇，但五場報告中，場場暴滿，報告中不時被教師的掌聲打斷，教師對學術報告的歡迎、對新課程的關注、對校本教研的期盼表達在自發的掌聲中。

六種方式：二是和教師全流程作課

教研員和教師或教研組集體備課、上課（教師或教研員上）、評課、修改教學設計......，新理念指導下的教學設計、多次對話和富有實效的行為跟進，讓課堂煥發出勃勃生機。

六種方式：三是單項教學現場指導

如隨堂聽課后和教師（匯同聽課人員）進行交流與對話，將理論對實踐的指導融合在科學、民主、客觀的評課活動之中，討論者充分共享他人的經驗和思想。這里的課堂評價是建立在多元價值基礎上的，這種評價理念使教師能自覺接受新理念，并用自己的理解建構富有個性的新課程教學方法體系，教師的專業自受到充分的尊重，教學的創造性被全面激活。

案例：教師的一堂習題講評課，教研員聽完習題講評課后，先請教師自己介紹對課的設計并進行反思，提出教學中的成績和不足。教研員對教師教學的成功之處進行了贊賞，接著提出了四個問題和教師商量：習題講評時是否一定要按照試卷的順序進行？試卷講評時是否要逐題詳講？試卷講評時是否可以講練結合，邊講邊練？試題的一題多解、一題多變在這節課什么情況下可以體現？討論和研究在民主、平等的氛圍中進行著。

正是這種全新的教研機制產生了令人滿意的效果，第二天，仍然是這位教師在另一個班的試卷講評課，教研員在沒有提前通知的情況下坐在了教室里，這節課教師根據昨天的討論作了較大的改變，不但將以上四個問題涉及的方法滲透進來，而且還就習題涉及的知識點進行了歸納和整理，效果很好。課后討論時，教師說：想不到你們還會聽我的課。教師談了受昨天的討論的啟發，想進行一些調整試試，沒想到效果這么好。這里沒有強迫因素，沒有功利色彩，完全是出于教師對教學問題的探究熱情，是教師自主接受新的理念，自主研究，這正是我們校本教研孜孜以求的現象。

在此基礎上，教研員又就教學中存在的現象提出了幾個問題供討論，如：讓學生回答問題的方式有幾種？教室里同時出現幾個學生站著（前幾個學生回答問題不準確）好不好？等等。討論結束時，教師主動提出，“明天可否再聽我一節課？”分別時，教師問：“你們什么時候再來？”教師真正地把教研員當作朋友、同伴和良師，教師在和教研員做校本教研過程中真真切切地體驗到理論對實踐的指導作用，感受到如此教研對專業發展的促進作用，教師期待著不斷提高。

這里沒有居高臨下的話語霸權，有的是充滿關愛的學術對話；這里沒有指手劃腳的檢查指導，有的是基于共同發展的研究和探討；這里沒有絕對真理的灌輸或評判，有的是理論和實踐的對話和交流。教研員評課的重點是引導教師自我反思，自我選擇，自我改進。

新課程發展性評課模式的研究

實踐反思－－學術對話－－行為跟進

民主、平等

各抒已見，自圓其說

觀點交鋒，思維碰撞

問題

全員參與，形式活潑（如沙龍等）

評價的內容

多元價值（不做結論，各取所需）

體現新課程的培養目標，關注學生的全面發展

創造性地使用教科書(用教科書教)

注重教師角色轉變，發展新型師生關系（新課程平臺）

體現課堂教學的生活性

根據學生學的情況，及時對教學進行適當的調整(生成性)

自主、探究、合作的學習方式

師生互動，共同發展

創設能引導學生主動參與學習的課堂學習環境

關注個體差異，滿足不同學生的需要

有效的實施發展性評價

六種方式：四是課例研究

課例：分析形式有兩種，一是用精選的優秀教師課堂錄像作為資源，和教師一道進行點評和反思；二是我們將學校教師的課錄下來（錄像、錄音和筆錄），課后共同研討。

六種方式：五是教學問題研討

教學問題研討（懇談），是指就教師教育、教學中遇到的實際問題進行專項研討，提出解決問題的各種方案。如：課堂座位擺放等

六種方式：六是參與教師課題研究

參與教師課題研究，和教師共同做課題，在做課題過程中和教師共同發展。

案例：

二、重建學校制度

每一種課程，必然會對教學、教學管理、課程實施，包括教學研究、評價以及教師要求等各方面有一系列的制度要求。建立校本教研制度，是以制度化的方式保障教師教學自主決策、反思和改進的權利，促進教師的專業發展。當然，這種制度不是獨立于其它制度之外的，而是和學校其它的著相互依存、共生共建的關系。

現行學校管理制度的主體模式－－自上而下

現行教學管理制度的弊端：

以分為本；以章為本；以權為本

案例：如校本教研過程中是要制定諸多的“條條框框”引導教師逐步趨向教學規范（如必須課課寫教學反思等），還是減少教學中的規定動作，賦予教師自，激發教師的主體性、創造性；現行教師教學考核制度主要面對教師個人，其突出功能就是引發教師之間的競爭，而校本教研更多地倡導教師同伴互助、資源共享，如何解決這一矛盾；是要繼續以來過于注重教案的管理（如書寫規范、格式統一、欄目齊全；定期檢查；量化評分；和職評、獎懲掛鉤等），還是淡化教案管理，注重課堂管理等等，這些在實施校本教研過程中都凸顯出來

在校本教研基地，一系列適合新課程需要的，能促進教師專業發展的學校制度正在逐步完善，在這些以人為本、彰顯人文關懷的新制度下，教師有很大的自主性，可以不受拘束與模仿他人或服從他人，教師有更多的機會在工作中發揮自己的主見，做出自己的決定。

實驗校與校本教研密切相關的制度有：理論學習制度、研討制度、同伴互助制度和課題研究制度等。如同伴互助制度要求教師在自我反思的基礎上，全面開放自己，利用學校論壇、教研組活動日、業務學習、學術報告、學術沙龍、研討課等多種渠道，通過對話、協作、師徒結對、資源共享等多種形式促進專業發展。

學校的制度為教師專業發展提供豐富的交流平臺，使教師之間在課程實施等教學活動上經常開展專業切磋、協調、合作，共享經驗，探討問題，互相學習，彼此支持，共同成長。如有的學校開辟教學論壇、班主任論壇，將以往的學期教學總結、班主任總結等改為要求教師在論壇上公開交流和研討，由靜態的、封閉的、以接受檢查為主的書面行為變為動態的、開放的、以交流提高為主的主體對話。

某小學校本教研制度

指導思想

一、教學研究的理念

二、教研活動任務

三、教學研究組織形式

四、教研活動時間安排

五、教研形式

六、教研活動要求

七、校本教研的獎勵制度

三、營造校本教研的學校文化

文化是人類物質財富與精神財富的總和

文化的核心或者說狹義的文化是指人們的價值判斷

學校文化的核心是學校共同的價值觀念、價值判斷和價值取向。它產生于學校自身，得到全體成員的認同和維護并隨著學校的發展而日益強化，最終成為取之不盡、用之不竭的源泉

學校文化的表象是學校中大多數人在組織中表現出來的做事方式和處事態度，其核心是這些做事方式和態度的“內隱規矩”和“內隱概念”

三、營造校本教研的學校文化

在實踐基地，我們正著力營造一種有利于校本教研的校園文化，這種文化能體現自下而上的新型教育管理理論，體現激發教師主體研究意識的教育思想，體現民主、平等、寬松、和諧的人文精神，體現以人為本的基本理念，充滿對教師的人文關懷，尊重教師的專業自主，鼓勵教師個性化發展，真正為教師開展校本教研搭建一個平臺。

通知變成海報

以往在學校經常看到各種通知，如今更多的是各種海報，有學術海報；有研討課海報；有教學問題研究海報，如“你對合作學習的研究有興趣嗎？茲訂于某日在某地舉辦學術沙龍，歡迎你屆時參加”等等，一種新的文化展現在我們的眼前。

按順序自我介紹

省教研員第一次到基地參加教研組座談會，按慣例應該先介紹省教研員，但在實際操作中是這樣的，從任意一名教師開始按座位順序進行自我介紹，接下來是充滿幽默的談笑風生式的自我推銷。這一變化充分體現了民主、平等的理念，拉近了教研員和教師之間的距離，為后續的面對面的研討打下了基礎。

我認為我這樣處理效果比較好

在一節研討課的討論中，教研員認為教師在處理一題多解過程中做的不到位，該拓展的沒有拓展。面對來自省級的教研員，農村中學的老師是這樣對話的：“關于這題的第二種解法，我在前一節課已經講過，第三種解法我準備安排在后一單位進行，你只聽了我這一節課，作出這樣的評價可能與教學實際不吻合，我認為我這樣處理效果比較好。”如果沒有一種新文化的支撐，很難想象這種對話會在傳統教研氛圍中出現。

你明天能聽我的課嗎

這是在實驗區發生的真實故事，在研討結束時，有三名教師向教研員提出了這樣的要求。以往教研員下來聽課，多數是對教師進行居高臨下的指導，對教師教學水平進行評判、裁決，教師很少有自我反思、辯解的機會，導致有的老師回避或者找理由拒絕教研員聽課。

如今，面對校本教研，教研員工作重心下移，切實的改變了教研作風，教研員用新課程理念在創新一種新的學校文化，使教師嘗到了甜頭，這里，沒有形式主義、功利主義、泡沫化等問題，讓教師感到教研員聽、評課是促進自己專業發展的好機會，于是出現了爭相邀請的好現象。教師的發展正是來自這種自我覺醒、自我努力和自我提升。

優秀教師教案存檔共借閱

此外，傳統學校在權力結構上是分層分級管理的，教師的意見或下情上達是一個縱向層層傳遞且易變形的過程，是一種線型的管理模式。校本教研追求的學校文化要求在權力結構上強調權力分享和突顯教師作為領導角色的作用，如以各種委員會或工作小組來推動學校發展。如在校本教研實踐校，教學質量評價小組、學校招生委員會、校本教研領導小組等都是以教師為主體建構的；校長不定期地和教師進行對話，聽取教師對學校管理工作的意見；校長電子信箱不僅對教師開放，還對全體學生開放；學校制度的重建都是自下而上產生的……

四、探究校本教研的基本方法和模式

基本方法－－行動研究、教育敘事研究

基本模式

（1）“群體學習”式教研（2）“先導小組”式教研

（3）骨干教師引領的教（4）不同背景教師組合的教研

（5）連環跟進式教研（6）中心學校輻射的教研

（7）聯片教研（8）任務驅動的教研

（9）項目合作的教研（10）有技術介入的教研

（11）松散型教研

基本方法－－行動研究

行動研究是校本教研的基本方式，行動研究的主要特性是：研究課題來源于實際工作者主動變革的需要；研究目的著眼于解決實際問題，改善現實；研究在實際工作中進行；研究的主體是教育實踐者，以研究人員、教師、行政領導乃至學生家長間相互合作方式進行研究等。據此，我們在實踐中運用最多的，教師普遍認同的模式是：教學問題－教學設計－教學行動－教學反思......。這種模式在課堂教學中使用的最多

案例：從三堂“兩位數加兩位數（口算）”計算課看教師的專業成長

三次(二次)實踐，兩次反思

原行為階段—新設計階段—新行為階段

案例：兩位數加兩位數(口算)

第一次課：誰再來說一遍

第二次課：學習單—我想學生只有三種方法

第三次課：自主嘗試—小組交流—全班反饋

1、課題意識－在教學的真實情景下產生。

校本教研強調解決教師自己的問題、真實的問題、課堂上的問題。而敏銳地發現問題的意識，追蹤并試圖解決教學問題，使問題轉化為課題的意識，是教師做校本教研的前提。在實踐中，我們一般是從課堂中發生的問題出發，引導教師去思考、探究。

如實踐基地校提出了不定期由教師自己提出問題舉辦教學論壇，由發起者做壇主組織討論的策略；教研沙龍中的主題都是由教師自己提出的教學中真實問題等，以期幫助教師形成問題、課題意識，以研究者的心態置身于教學情境中，以研究者的眼光審視、分析和解決教學實踐中的問題。如在實驗初期，東流中學英語學科從問題入手，共形成了“把課堂讓給學生講口語”“如何實施高效課堂師生互動”等16個課題。

2、教學設計研究－探究與對話的產物。

新課程倡導教師個性化的教學，在和教師做校本教研過程中，我們對課題的設計本著以新課程理念為依據，從多元價值角度進行評價的思路，通過教師間的合作和互助，或借助外部的經驗和智慧來解決教學問題，逐步引導教師提高設計“有效教學”的能力，提升研究的水平。

3、研究課－合作基礎上的教學行動

實施教學行動是指將教學設計變為課堂實踐。在校本教研實踐基地，最多的教學行動是研究課，教師主動申報，有組內的，校內的，校外的；有計劃內的，計劃外的。在研究課中，教師本著“預設＋生成＝高質量的生動活潑的發展”理念，根據課堂上學生的學習狀況和實際情景，靈活的調整教學內容和方法，使教學行動成為專業發展的推進器。

案例：在實踐基地東流中學，已經是周周有研究課，人人有研究課，僅東流中學在本學期就開展研究課45節次。研究課不僅校內教師開，還有校外優秀教師開；不僅本校教師聽、評課，還有校外教師聽、評課。聽課時不僅有筆錄，還有錄音筆錄音、錄像等，供評課時研究。這種研究課模式是建立在合作與對話的基礎上的，是同伴互助、共同發展的典型范例，已經通過實踐基地向外輻射，在實驗區，研究課已成為每個教師專業發展的需要，成為新課程的一種時尚，成為校本教研的主陣地。

4、實踐反思－教師的自覺行為

教師最需要做的是實踐中的反思，這里的反思是建立在實踐基礎上的思考、反省、探索和解決教育教學過程中存在的問題，它具有研究的性質，是校本研究的核心要素。在反思過程中，教師由單純的教學者成長為研究型、專家型的教師，由“傳道、授業、解惑”者變為“學習型”教師。

在實踐中，倡導教師做到一個課例，多次反思。即課前反思（在教學設計過程中的思考和探究）、課中反思（課堂教學過程中的調整和生成）和課后反思（課后的自我評價及和同伴間研究和重新設計），在倡導自我反思過程中，注重引導教師自覺地用新的教育思想、教育理念對自己在教學過程中的言論、行為進行反省、思考，自覺強化積極的教學行為，矯正那些不符合新課程理念的言行，逐步形成反思的習慣，提高反思的水平。

教育敘事研究

什么是教育敘事研究

（1）、以描述和詮釋社會經驗現象為特征

敘事即敘述故事

敘事研究是指任何使用或分析敘事材料的研究

敘事是探索人類經驗現象的一條途徑

敘事研究適合用于社會科學的許多領域

敘事強調的不是形式、規律，而是經驗的意義。

尊重每個個體的生活意義，主要通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等，來逼近經驗和實踐本身。

敘事研究對于經驗的表述是別具匠心的，敘事研究超越信度、效度和普遍性，是通過時間、地點、情節和場景的協同來創生敘事的經驗品質。

研究者需要理解經驗敘事的意義和對他人及社會問題的意義

（2）教育研究中的敘事

教育研究中的敘事

教育研究所面臨的困境：教育研究越是精確，其與人類經驗的聯系則越少。

敘述代表一種思想，這種思想涉及人類的經驗的性質，涉及經驗怎樣被學習被表達，以及如何在科學－人文這兩個學科之間選擇一條中間的道路

意義：它把有關生活性質的理論思想引入到活生生的教育經驗之中，并通過生活（如教與學）經驗的敘述促進人們對于教育及其意義的理解

（3）敘事研究不僅僅是經驗的呈現方式

活生生的經驗本身是敘事始終關注的問題，所謂敘事研究其實就是要回歸各種各樣的教育經驗，或者說教育研究的活水源頭，從而將教育研究工作落實為“耐心的田野勞作”，并使研究者、事件當事人以及讀者在日常生活的敘事研究中理解教育經驗的豐富意義

教師敘事研究的特點

（1）以質的研究為方法論

質的研究是以研究者本人作為研究工具，在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動。敘事研究則是質的研究的一種現形式

（2）以教師的生活故事為研究對象

教師的敘事研究所敘之事就是教師的故事，是教師在日常生活、課堂教學、研究實踐等等活動中曾經發生或正在發生的事件。是真實的、情境性的。

（3）由解說者描述和分析

教育敘事研究的過程

確定研究問題

選擇研究對象

進入研究現場

進行觀察訪談

整理分析資料

撰寫研究報告

（1）“群體學習”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強群體學習，用學習的力量避免盲目。

例：校長帶領全校教師以“推薦與自選相結合，個體研讀與群體研討相結合，學習與宣講相結合”的方法開展理論學習，著眼于培養教師善于思考與反思的工作特點。教師在反復研讀、理解、內化的基礎上，勇于亮出心中的假設，將內隱的經驗與想法完全浮現出來；他們將理論融入通俗易懂的教學案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學習的成果。

（2）“先導小組”式教研

校長或學校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數人組成的“先導小組”方式，先行實踐，在實踐的過程中帶動了更多人的認識，引發了學校更多人的自覺實踐，最后達成各自的共同長進。

馬鞍山珍珠園小學－－小班教學和課程超市

（3）骨干教師引領的教研

學校充分發揮校內骨干教師的引領作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實踐共同體，教師們在面對一個復雜、真實的教學問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應的體驗。

校內成立優秀教師或課改先行者工作室，帶領一些志同道合的教師對學科教學、課改中的熱點與難點問題進行深入的研究與實踐。

（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨立的個體，有著不同的知識結構、經驗背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結構，從不同的角度和側面“走進”新課程。

科際聯系、人文與科學融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術”一課聯合物理、語文、藝術教師共同研討。

（5）連環跟進式教研

教研活動中，由多位教師接連上同一內容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進行深入的觀察、分析、比較，并提出改進建議，通過不斷的實踐反思，提高教師的教學行為水平。

上“傳達課”，從模仿到內化；風格連環，幾種教學風格相互比較；價值連環，從有收獲、有點收獲到大有收獲。

（6）中心學校輻射的教研

主要利用中心學校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學研究水平，這對解決農村、偏遠地區教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

如校際會課、教學互訪、專題合作、伙伴結對、回鄉支教等方式的教研，解決資源不平衡。

（7）聯片教研

學校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學校開展教學研究的基礎上，充分挖掘不同學校的潛力和資源，從而實現優質資源共享，優勢互補，謀求共同發展。

例：十校聯動，就是條件比較差的學校，通過聯動挖掘成員校教師的相對優勢資源，成立不同學科工作室，共同展開教學研究活動。

（8）任務驅動的教研

以一個階段內教師們比較關注的、來自于教學實際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務本身是一種教學研究，也是一種探索的驅動力。

上海市普陀區曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學校品牌打造的任務為動力，開展群體合作的教學研修。

（9）項目合作的教研

學校參與專業機構主持的某一個項目的研究，成為實驗點或承擔部分研究工作，通過教師與專業研究人員的親密合作，能提高學校教研活動的層次。

廬陽區參加的全國教育科研重點課題

（10）有技術介入的教研

和以往的教研活動相比，有技術的介入能夠提高教研活動的實效性，使教研活動以不同的形式展開。

學科教師與負責現代信息技術的教師組合起來，建立教研的技術平臺，甚至試行網上“虛擬教研”。

普陀區梅隴中學等校通過課堂錄象帶分析與教學敘事研究方法促進新教師迅速成長。

（11）松散型教研

在新型學校文化支持下的教師間或專家與教師間松散型教研，這種教研活動不需要正規的時間、地點和方式。

源于教師對教學問題的共同關注，對教育研究的共同興趣。

主要以對話的方式進行。