分析詩詞的方法范文
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第1篇
關鍵詞：細讀 言 象 意 文本分析 學術價值
什么樣的研究才算真正的文學研究？愚以為一要看文本在研究者心中的地位，二要看學術走向的歸宿點。由此不難看出，考證的方法是從史實出發解釋文本中所反映的歷史情狀，文本不過是第二種史料；評論的方法雖從文本始，但其讀文本只是為了說明和印證理論，最終不是走向文本而是走向理論。可見，在這兩種長期以來占主導地位的研究方法中，文本本身始終處于尷尬的地位。鑒于此，一種以文本為研究對象，從文本出發，依托于文本，最終回到文本的文學研究途徑越來越顯示出其優越性，這就是文本分析的研究方法。
文本，顧名思義，“乃文學作品之‘本’，它以語言文字等符號為媒介，運載作者所要表達的信息，是創作、閱讀、欣賞和批評等文學活動的中心。”[1]文本分析是“受結構主義語言學影響而形成的概念，在中國語境中，其實際含義可以簡單表述為細讀作品。”[2]
“細讀”批評這一術語最早由英美新批評派提出，在其代表人物韋勒克、沃倫的《文學原理》一書中，將文學文本劃分為四個層面：聲音層面、意義單元、意象和隱喻、象征和象征系統。他們認為只有依次對這四個層面進行細讀，才能把握和領會文本之意。一直以來，細讀批評都被當作是運用西方文學理論來解讀文本的法寶，實際上中國古代言、象、意的文本分析既包含了英美細讀批評的內在精神，同時又超越了英美細讀批評。本文即擬以古詩詞為例，通過言、象、意三個層面的細讀，來窺探文本分析研究方法的藝術魅力與學術價值。
一、言
積字成句，積句成篇。讀古人詩文，須先明字句，本不待言。但作為文學作品，尤其是詩詞，又與一般說明文字不同，而較多運用比興、夸張、寄托、象征等手法。因此，對文本進行修辭分析是十分必要的。修辭是語言“詩化”的重要藝術手段。如王昌齡的《采蓮曲》中的“荷葉羅裙一色裁，芙蓉向臉兩邊開”，這兩句描繪了一幅極其生動的美人畫，荷葉像羅裙那樣好像是裁出來的，人面如荷花一樣正在盛開，詩中運用兩個比喻，將采蓮女的形象描寫的生動、優美而又清新別致。而《長恨歌》中描寫楊貴妃的“天生麗質”的詩句：“回眸一笑百媚生，六宮粉黛無顏色。”因為采用了對比和夸張的修辭手法，不但使詩句讀起來抑揚頓挫，富有樂感，而且貴妃傾國傾城的美麗形象也描繪的非常鮮明生動，呼之欲出。正是各種修辭手法的利用，使這些詩句給讀者留下極為深刻的印象和美感的體驗。
中國傳統詩學向來講究“煉字’，但所煉之字終究好在何處卻不肯道破，而且一個語詞往往有多重意蘊，這就是文學語言區別于非文學語言的多義性與不確定性，但同時也因此顯示出了這種修辭追尋的積極效果。我們不妨來看看唐代詩人王之渙的《登鸛雀樓》：
白日依山盡，黃河入海流。
欲窮千里目，更上一層樓。
這首詩描繪了詩人登臨鸛雀樓的體驗，“更上一層樓”的“更”字尤值得注意，在這里用的極妙，至少可表達出如下三層意義：一是再次登樓，指登樓動作在數量上由一向多地重復增加，比喻人生行為的重復出現；二是繼續登樓，指登樓動作在質量上由低到高逐層增加，比喻人生境界繼續提升；三是永遠不斷的繼續向上登樓，指登樓動作無論在數量上還是在質量上都連續不斷和永不停止，比喻人生境界永遠不斷地向上繼續提升，始終不渝，至死方休。若用“再”“又”等來替換，則只道出了“重復上樓”這一動作，未能越出平常的同類體驗而生發、開拓出遠為豐富而深長的意義空間。由此，我們也可以看出，煉字的目的還是在煉意，要“言簡意深”，造成豐富的話語蘊藉效果。
那么，如何從語詞的多重意義中確定其更真實的某種意義，從表層語義中尋找其深層意蘊呢？這就要上升到“象”的層次來探析。王弼在《周易略例?明象》說：“夫象者，出意者也。言者，明象者也。盡意莫若象，盡象莫若言。”可見，“言”的職能是“明象”“盡象”，語詞并不直接表意，而是借助“象”這一中介來表情達意。
二、象
“象”即形象，是語言能指所指稱的具體物象。“象”在文學語言結構中的地位和作用，是與人們對語言意指功能的不信任有關的，正是由于“象”的存在，人們才得以克服語言能指與事物所指的不一致性，達到“義”的彼岸。那么，線性的“言”如何能夠編織一幅面狀的“象”的圖畫來呢？
在文學作品中，由于具體特定的語境作用，語言作為抽象符號的具象性是可以被大大強化的。比如詩句“雞鳴茅店月，人跡板橋霜”中出現了十個名詞，它們分別代表十種事物，每個詞都具有很大的抽象概括性，是同類無數事物的代表性符號。但是，當把它們組織在一個特定的語境之中時，語詞的具象性便得到升值，抽象性反而降低，構成了一幅特定的畫面。可見，語言沖破自身特性的圍困而造景描摹畫面圖象，是完全可能也是更加成功的。可以這樣說，“‘言語的力量’就是‘有限工具的無限運用’”[3]。
語言的這種成象功能更可貴之處在于通過所成之象來確定具有多重意義的語詞或意象在不同語境中的真實涵義。即以“明月”而論。這一意象單獨來看，可表示多種意蘊：月光輕柔，表情則偏于陰柔；月光清冷，表情則偏于傷感；月有陰晴圓缺，則宜于表現缺失性體驗與盼望心態；月雖亦可表現出塵之想，更多則是表現一種鄉土倫理情懷。值得注意的是，若我們把它置于特定的語境中，在形成的具體可感的畫面中，其含義就被固定了。如李白《靜夜思》：“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉。”詩人乍一看去，在迷離恍惚的心情中產生了錯覺，將地上的月光看成冷冷的白霜。可是再定神一看，四周的環境告訴他，這不是霜雪而是月色。抬頭一望，一輪明月正掛在窗前，秋夜的天空是如此的明凈！這時，詩人完全清醒了：舉頭望見了“明月”――那同照故鄉的明月，隨即產生無限遐想，想到了家里的親人，想到了故鄉的一切。面對空徒的四壁，長期客居異鄉，沒有知音的李白難以入眠，夜不成寐，呆呆地低頭癡望著床前的“白霜”，更感寂寞無奈，思鄉之情越聚越烈，勢不能遏。這樣，就有了詩人情感的最高流露――“低頭思故鄉”。這是詩人寂寞愁緒的集晶，是全詩的點睛揭題之筆，并將思鄉之情反染于全詩的每字每句，“思鄉的明月”意象也隨之誕生。在這幅生動形象的月夜思鄉圖中，明月引動思鄉之感，顯然被賦予了濃郁鄉思帶來的孤寂凄冷的情懷。
“言”是有能力描摹出“象”的。文學語言不僅以區別于日常語言和科學語言的藝術技巧克服自身的線性和抽象性的局限，努力向“象”的平面性和具象性靠攏，而且在“詩畫交融”的狀態效果中我們得以明確“言”所要表達的真實意義。經由“言――象”的過程轉化，意義將會在形象的圖式化基礎上被更直觀的解讀。
三、意
雖然語言可以經由自身的一定技巧手法實現從線性、概念性到面狀、具象性的轉換，但由于二者的性質畢竟不同，在轉換過程中必然會發生程度不同的改變。
相對于“言”來說，“文學文本中‘象’這個層次是內隱的、潛在的……‘意’是文本結構中最內在、最隱蔽的層次……‘意’的這種高度內隱性和潛在性決定了它必然是文本結構中最不確定、最不穩定、最含糊的一個層次。……文學文本整個結構就體現為以線狀之‘言’標示面狀之‘象’，以面狀之‘象’標示體狀之‘意’，從‘言’到‘象’再到‘意’，呈現出一種由一維向多維不斷發散和泛
化的趨向。”[4]換言之，文字誠然要為表情達意服務，然而，“言”與“意”的關系僅僅就是有多少文字就有多少情性的一一對應關系嗎？答案顯然是否定的。
其實，古人對此問題早有涉及。如《易傳》提出過“書不盡言，言不盡意”。劉勰《文心雕龍?隱秀》篇分析具有“隱”的特點的文章時說：“隱之者，文外之重旨也……隱以復意為工。”至皎然《詩式》中“但見情性，不賭文字”和司空圖的“四外”說則更加明確更加全面。因此，到了“意”這一環節，情況就顯得復雜了。“意”不僅有文內意，更有文外意，還有基于文外意所產生的審美想象空間，即意境。
“所謂‘文內意’，是指存在于一部作品文字以內的意義，亦可稱作品的‘表層意義’或‘字面意義’，是作品通過文字向讀者直接展示的，讀者憑借文字可以直接求得的。所謂‘文外意’，是指‘文內意‘吸附的超出作品文字所表示的意義之外的意義，是’表層意義‘吸附的’深層意義‘，是‘有限意義’吸附的‘無限意義’。” [5]如果說前文所述由“言”到“象”，可因所成之“象”而確定所達之“意”的話，則無疑是“可以言傳”的文內意了。那么，如何從“可以言傳”的“意”中窺探到 “不可言傳”的“意”呢？
讓我們通過一首詩的分析來領略“意”的多層次韻味。以南宋詩人葉紹翁《游園不值》為例：
應憐屐齒印蒼苔，小扣柴扉久不開。
春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來。
此詩寫的是作者訪友游園的一個生活片斷：初春里，詩人穿著木屐想到友人（或謂非其友人）的花園里去觀賞春色，但“柴扉”緊閉，輕扣良久，不見人開，他亦漫不經意，只在門外尋思：想必是主人擔心“屐齒”踏壞了蒼苔，破壞了園中的自然美；他無意間抬頭一望，偶然見到一枝紅杏露出墻頭，遂大徹大悟：既有“一枝紅杏出墻來”，不就意味著“春色滿園關不住”么？詩人心情遂由掃興變為高興。在這首詩中，具體描寫的園外之景，就是實境，是可直接由文字求得的。而詩人不得進門的遺憾，由一枝紅杏引起的怦然心動的愉悅，以及由此引起的對滿園春色、百花盛開的推測與聯想，則是由實境開拓的第一層審美想象空間；由于紅杏的探頭墻外，緊閉的園門與聯想中的滿園春色，又構成了新的矛盾關系，從而把人引入哲理的思考，得出美好的東西總是關鎖不住的結論，這是由實境開拓的第二層審美想象空間。這兩層審美想象的空間，便是虛境，是由文外意所產生的余味不盡的藝術空白。
可見，要真正探明文學作品的“意”，要運用詩學的綜合觀照。我們之所以強調多重意蘊分析，意在避免詩詞文本分析的簡單化與浮泛化，僅講出描寫了什么景物表現了什么感情是不夠的，還要深入到生命體驗，甚至上升到形而上的層面。這并不等于說，讀者可以不顧文本原意對作者意圖進行隨意發揮、改寫，將文學解讀活動完全看作讀者主觀臆想的過程。任何繞過語言、形象這前兩個環節去理解文本意義的行為都如空中樓閣一般是不存在的。意義始終以語言和語言所描繪的形象為基礎和前提。
總之，由語言摹繪形象，由形象生發意義，文學語言通過自身的“言――象――意”三重結構在一定程度上有效化解了“辭不達意”、“言不盡意”的矛盾，在有效表達作者意圖與情感的同時，也達到了自身獨特的審美效果，這正是文學作品作為一門以語言為媒介的藝術形態的無可比擬的優勢與閃光之處。
進一步來看，通過對“言、象、意”三重結構的分析與審視，我們亦可從中見出三者互證互補的緊密聯系。由“言”經“象”到“意”的轉化過程自不必說，前文所講“言”的修辭運用實際上多是作者用來表現“文外意”或者說深層意義的藝術手法，所以我們強調修辭分析；而在我們試圖通過“象”來固定化某一語詞意義的過程中，實際上也包含著要根據上下文語境探求“意”的內在要求，由此我們才得以一維到多維不斷發散和升華。可見，“言、象、意”三者是密不可分的統一整體，不可割裂開來。從縱向上觀察，三者呈現層層深入的模型外觀；從橫向上考量，三者又是文學語言文學審美路途上的線性排列、前后相繼的三家驛站，把文學欣賞者最終引領到藝術和美的目的地。
本文通過對幾首古詩詞“言、象、意”三個層面的分析，試圖展現文本分析研究方法在實踐中的優越性。雖僅是擇取某一角度大致梳理，缺少嚴密而詳盡的論證，但希望將這種以研究文學文本為本位的意識放大，也許對中國文學研究路向與方法的探尋是有益處的。
參考文獻：
[1] 傅修延.《文本學――文本主義文論系統研究》.北京大學出版社，2004年版，第1頁.
[2] 單正平.中國語境中的文本分析――兼論一種新的批評傾向[J].鄭州大學學報（哲學社會科學版），2004（9）：137
[3] 趙奎英.混沌的秩序[M].花城出版社，2003
第2篇
一、古典詩詞人物形象分析方法歸納
總結來看，古典詩詞的創作目的不外乎兩個，即言志與抒情。為實現創作目的，詩人往往借助多種創作手法，常見的有托物、借景、敘事、詠史、自陳等。無論是哪種手法，幾乎都與人物形象脫離不了關系。這種人物形象可以是現實的，也可以是虛擬的；可能是作者本人，也可能是其他藝術形象；可能出現在詩詞所擬的情景之中，也可能隱于情景內外；詩作可能對人物進行旁觀描述，也可能以人物的口吻對景、事、物進行敘說。但是總而言之，詩詞創作是詩人的意識活動，詩詞作品承載著詩人的情感、思想和意識，故而很難脫詩人的形象。
正因如此，在詩詞鑒賞的過程中，詩詞中的人物形象的分析品鑒就顯得尤為重要。通過長期的經驗積累，筆者認為，在詩詞鑒賞中人物形象的分析是有法可循的。通過以下幾個過程，可以實現對詩詞人物形象較深入全面的品鑒：
（一）文本解讀 鑒賞詩詞，首先要查證詩詞中的字、詞、典故的含義，把詩作譯成白話文，初步掌握詩詞文本的意思。然后找到詩詞中最主要的人物形象，確立分析目標。
（二）知人論世 作者塑造形象是為抒發自己的思想感情服務的，故而必須要對作者之身世生平與時代背景進行探究，才能溯源而上，知其所以然。
（三）推物及人 詩詞創作惜字如金，作品中出現的任何物象都有其特定的使命。分析人物形象還要顧及詩中出現的具體事物與景物的意義，理解這些物象承載著人物怎樣的思想感情。
（四）觀其法度 即對詩詞的表達方式、修辭方法、表現手法等進行賞析。品鑒詩人用怎樣的方法技巧突出人物形象的。
（五）歸納總結 即將詩詞塑造出的人物形象和表達出的思想感情進行歸納梳理。
二、引例分析
為便于理解和應用，筆者以辛棄疾《鷓鴣天》（有客慨然談功名）詞為例，應用以上分析方法，對該詞中的人物形象進行品鑒。全詞如下：
應用上述方法，可對該詞做如下評析：
（一）文本解讀 ，衣蔽前也，為系在衣前的圍裙，錦應為錦制戰袍。燕兵，北方燕地的士兵，此處應代指金兵。，整理。胡，即箭室，藏失的囊筒一類器具。金仆姑，箭名，泛指良箭。平戎策，即抗金策略，作者曾向朝廷上《美芹十論》與《九議》，條陳戰守之策。種樹書，關于樹木種植的指導性書籍。全詞大意為：年輕時候的我曾帶著數以萬計的士兵，身著錦袍駕馭駿馬橫渡長江。那時與金人交兵晝夜不息，雙方常以箭互射，通宵達旦。追憶當年的情景，感嘆現在的自己，就算是春風也不能把我的白胡子染成黑色了。我看那長達萬言的抗金策略，還不如跟東邊的人家換成種樹的書來的有用呢。該詞主要人物形象即為作者本人形象。
（二）知人論世 辛棄疾，南宋豪放詞派代表人物，軍事將領。辛棄疾一生抗金收夏失地的抱負未得伸展，終因憂憤而卒，臨終時還大呼“殺賊！殺賊！”后贈少師，謚號忠敏。辛棄疾詞多洋溢著強烈的愛國主義思想和戰斗精神，還有一部分抒發壯志難酬的壓抑與苦悶心情，人稱“稼軒體”。
（三）推物及人 上闋之中“旌旗”、“錦”為作者壯歲為將之時所用之物，“銀胡”、“金仆姑”尤言戰事激烈。彼時詩人雄姿英發，躊躇滿志，以抗金復國為己任，登高一呼，云集響應，當為詩人人生中最輝煌之時刻，也是詩人一生每每懷念之時刻。詩人一生力主抗金，老來猶自“醉里挑燈看劍，夢回吹角連營”，由此可見作者的一腔報國之志和尚武精神。而下闋的“白髭須”卻不得不讓人感嘆時不我與，英雄遲暮。有人感嘆“自古名將如美人，不許人間見白頭”，然而一生抱負不得施展，郁郁塊壘難平的心情又有幾人能夠真正體會。每每想著“了卻君王天下事，贏得生前身后名”，忽然就“可憐白發生了”，個中滋味，“長使英雄淚滿襟”。“平戎策”、“種樹書”的鮮明對比，則道出了作者心中的壓抑與苦悶。從字里行間可以看出，詩人是不甘于終老林泉的，然而殘酷的現實讓他好生無奈，“行遍天涯千萬里，卻從鄰父學春耕”，于是只能“欄桿拍遍”，故作反語。
（四）觀其法度 詩人在本詞中主要采用了今昔對比的手法。上闕通過對早年戰事的回憶，刻畫出了一個英勇善戰，豪情滿懷的英雄形象；下闕通過對自己年華已逝、閑置田園的悲涼處境的描寫，給讀者展現了一個報國無門的人物形象。通過上下兩闕的對比，使得人物形象更加豐滿，更加感人。從修辭上來看上闋多用互文，前后交織，充分體現出戰場的緊張之感；下闋故作反語，貌似達觀，實為憤懣，表現出作者復雜難言的心情。整首詞工整精煉，刻畫傳神。
（五）歸納總結 本詞用今昔對比的手法，刻畫了詩人年輕之時的意氣風發、英勇無匹和后來的英雄遲暮，閑置田園，通過鮮明的對比，寄寓了詩人報國無門的深沉感慨和壯志未酬的憤懣與無奈。
三、常見的詩詞人物形象總結
上例具體剖析了人物形象分析的過程。通過對人物形象的分析，可以對詩詞作品中的人物形象進行較深入全面的了解，也有助于整首詩詞的品鑒和理解。筆者從中抽取出了一些較常見的人物形象，以供參考。
（一）憂國憂民、心懷天下
如屈原，“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”。如杜甫，“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士俱歡顏”“窮年憂黎元，嘆息腸內熱”。如陸游，“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”等。
（二）豪放不羈、浪漫灑脫
如李白，“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”“我本楚狂人，鳳歌笑孔丘”、“安能摧眉折腰事權貴，使我不得開心顏”。如蘇軾，“莫聽穿林打葉聲，何妨吟嘯且徐行。竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕，一蓑煙雨任平生”“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”等。
（三）歸隱林泉、寄情山水
如王維，“空山新雨后，天氣晚來秋。明月松間照，清泉石上流”“行到水窮處，坐看云起時”“人閑桂花落，夜靜春山空”。如張志和，“西塞山前白鷺飛，桃花流水鱖魚肥”等。
（四）歸園田居，耕讀為樂
如陶淵明，“采菊東籬下，悠然見南山”“開荒南野際，守拙歸園田”“晨興理荒穢，帶月荷鋤歸”。如范成大，“童孫未解供耕織，也傍桑陰學種瓜”。如辛棄疾，“大兒鋤豆溪東，中兒正織雞籠。最喜小兒無賴，溪頭臥剝蓮蓬”。
（五）壯志未酬、英雄遲暮
如陸游，“塞上長城空自許，鏡中衰鬢已先斑”“胡未滅，鬢先秋，淚空流。此生誰料，心在天山，身老滄洲”。如辛棄疾，“馬作的盧飛快，弓如霹靂弦驚。了卻君王天下事，贏得生前身后名。可憐白發生”。
（六）懷才不遇，無人賞識
如孟浩然，“欲濟無舟楫，端居恥圣明”。如劉長卿，“古調雖自愛，今人多不彈”。如柳永，“黃金榜上，偶失龍頭望，明代暫遺賢，如何向”“忍把浮名，換了淺斟低唱”。如陸游，“驛外斷橋邊，寂寞開無主”。
（七）慷慨奮進，精忠報國
如陸游，“僵臥孤村不自哀，尚思為國戍輪臺。夜闌臥聽風吹雨，鐵馬冰河入夢來。”“千年史冊恥無名，一片丹心報天子”“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”。如文天祥，“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”。
（八）送別情深、思鄉情切
如李白，“請君試問東流水，別意與之誰短長”“浮云游子意，落日故人情”、“舉頭望明月，低頭思故鄉”。如杜甫“露從今夜白，月是故鄉明”。如王維，“遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人”“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”。
（九）投身邊塞、保家衛國
如王昌齡，“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”“黃沙百戰穿金甲，不破樓蘭終不還”。如王翰，“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回？”如李白，“愿將腰下劍，直為斬樓蘭。”如王維，“孰知不向邊庭苦，縱死猶聞俠骨香”。
（十）憐民疾苦，反對征伐
如杜甫，“車轔轔，馬蕭蕭，行人弓箭各在腰。爺娘妻子走相送，塵埃不見咸陽橋。”“君不見青海頭，古來白骨無人收。新鬼煩冤舊鬼哭，天陰雨濕聲啾啾！”如陳陶，“可憐無定河邊骨，猶是春閨夢里人”。如李頎，“年年戰骨埋荒外，空見蒲桃入漢家”。如高適，“戰士軍前半死生，美人帳下猶歌舞”。
（十一）生離死別，兒女情長
如柳永，“執手相看淚眼，竟無語凝噎”“多情自古傷離別，更那堪，冷落清秋節”。如陸游，“山盟雖在，錦書難托”。如蘇軾，“十年生死兩茫茫，不思量，自難忘。千里孤墳，無處話凄涼”。如李清照，“莫道不消魂，簾卷西風，人比黃花瘦”。如秦觀，“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”。
（十二）深宮寂寞，侯門似海
如司馬扎，“年年花落無人見，空逐春泉出御溝”。如元稹，“寥落古行宮，宮花寂寞紅”。如朱慶余，“含說宮中事，鸚鵡前頭不敢言”。如王昌齡，“忽見陌頭楊柳色，悔教夫婿覓封侯”。如崔郊，“侯門一入深似海，從此蕭郎是路人”等。
（十三）刺貪刺虐，憐憫辛勞
如杜甫，“朱門酒肉臭，路有凍死骨”。如李紳，“春種一粒粟，秋收萬顆子。四海無閑田，農夫猶餓死”。如白居易，“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”“宣城太守知不知，一丈毯，兩千絲。地不知寒人要暖，少奪人衣作地衣”。如秦韜玉，“敢將十指夸針巧，不把雙眉斗畫長。苦恨年年壓金線，為他人作嫁衣裳”等。
第3篇
關鍵詞分散試次功能分析；經典功能分析；挑戰；問題行為
分類號B841.4
DOI：10.16842/ki.issn2095-5588.2016.08.0011引言
在行為矯正領域，問題行為是指那些偏離常態并給他人或者自己的身體、生活、學習、工作帶來危害甚至危險的行為（昝飛， 謝奧琳， 2007）。在積極行為領域，越來越多的研究者更傾向于用“挑戰”這一名稱來指代問題行為。Emerson（2005）認為，挑戰就是行為的強度、頻率或者持續的時間偏離社會常態，使得個體或者他人的身體安全處于嚴重危險之中的行為，或者是可能嚴重限制、剝奪個體接觸日常社區設施的行為。
人們的行為都具有功能性，即使是挑戰也有其功能。行為的功能就是行為服務的目的或原因，比如，小明在課堂上大聲叫嚷是為了獲得老師的關注。而當干預方法與挑戰的功能一致時，效果最佳。功能分析（Functional Analysis， 簡稱FA）是確定挑戰功能的一種方法，在實證研究中已經受到極大關注（Hanley， Iwata， & Mccord， 2003）。功能分析分為描述性分析（descriptive analysis）和實驗性分析 （experimental analysis）兩部分（Kratochwill & McGivern， 1996）。描述性分析包括功能訪談與自然情境下的直接觀察；實驗性分析是操縱不同的實驗情境，對行為進行功能分析，如經典功能分析（Traditional Functional Analysis， 簡稱TFA）、分散試次功能分析（DiscreteTrial Functional Analysis， 簡稱DTFA）。行為功能實質上就是行為與環境事件的關系，而實驗性分析則通過對環境變量的操縱來確定行為的功能。
1982年，Iwata等人發表的具有里程碑作用的實證性研究論文首次采用經典功能分析程序來鑒定9名發展障礙兒童的自傷行為的功能。結果表明，基于功能分析結果的干預比隨意選擇的治療方法更為有效。然而，這種程序較為冗長，需要密集的勞動力和時間，且一些一線人員（如教師和特殊教育工作者）很難掌握這門技術，所以在應用情境的實施和推廣上遇到了阻礙（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1982）。
為適應更多類型的挑戰和應用情境，在過去的30年間，功能分析程序的變式在不斷地發展并被評估。這些變式包括回合長度的修改（Mueller， Nkosi， & Hine， 2011）、條件的修改（Rispoli， Camargo， Machalicek， Lang， & Sigafoos， 2013a）、情境的變換（Lang， Davis， Oeilly， Machalicek， Rispoli， Sigafoos， et al.， 2010）、實施者的變換（ThomasonSassi， Iwata， & Fritz， 2013）和前量的修改（Fahmie， Iwata， Harper， & Querim， 2013）。近年來，研究者開始探討經典功能分析程序的另一種變式，即把評估條件構建到單個試次里，然后這些試次由實施者分散在日常生活中，這個程序被稱為分散試次功能分析，也可叫作基于試次功能分析（TrialBased Functional Analysis）（Sigafoos & Saggers， 1995）。如同TFA一樣，在DTFA中，前事（antecedents）和后果（consequences）都被系統地操縱，但這些操縱會嵌入到被試日常生活的情境中。
DTFA近幾年在研究中越來越受大家歡迎，與之相關的研究逐漸增多。其操作方便又不失嚴格的評估特點正好符合應用情境的需要，因而受到大量臨床實踐者的關注。通過采用一般的文獻搜索手段，目前未找到國內有關分散試次的研究和實踐。DTFA出于TFA，又不同于TFA，下面將在與TFA的比較中介紹DTFA的特點和優勢。
21TFA的具體操作
在TFA中，研究者把模擬的情境放置在回合里，并以事先規定的程序重復地向被試呈現一系列情境，從而確定行為的功能。具體步驟如下：
第一步，具體界定靶行為。對靶行為下一個可觀察、可量化的操作定義，是實施所有功能分析首要且必需的環節。
第二步，因變量的測量。常用事件記錄和時距記錄兩種方法來收集行為數據，之后轉換為靶行為發生的次數或靶行為發生時距數的百分比。
第三步，收集描述性分析資料。可通過訪談、功能評估量表和直接觀察這三種手段在較短時間內收集與靶行為有關的信息。
第四，評估喜愛物。此步為可選環節，即研究者若選擇了得到實物條件，則需在第五步之前鑒定被試的喜愛物。可通過觀察法、問卷法和有限選擇法確定喜愛物（黃偉合，賀薈中，2013）。在隨后的得到實物條件中，可通過給予和移除喜愛物來觀察靶行為是否發生。
第五步，設置評估條件。TFA最初的程序包含4個條件：（1）關注（Attention），旨在評估靶行為是否由正強化即關注的形式維持；（2）任務要求（Demand或Escape），旨在評估靶行為是否由負強化即逃離厭惡的任務或要求的形式維持；（3）獨自一人（Alone或Ignore），旨在評估靶行為是否由自我強化維持；（4）自由游戲（Play），為控制條件。經后續的發展，又增加了一個實驗條件――得到實物（Tangible），即評估靶行為是否由喜愛的實物（如食物、玩具）而維持，也是一種正強化功能。條件的具體設置可詳見相關書籍（黃偉合， 賀薈中， 2013； 昝飛， 2013）。
第六步，實施評估。研究者需選取一個房間作為評估點。評估一般每天安排兩次，上、下午各一次，每次1小時，其中又被分為4個為時15分鐘的回合，來分別測試4種不同的條件，每個條件評估10次（黃偉合， 賀薈中， 2013）。
第七步，分析評估數據。根據收集數據的類型，繪制成曲線圖或柱狀圖。分析圖表資料時，主要進行幾類條件間的比較，詳見相關書籍（杜正治， 2006）。
22DTFA的具體操作
DTFA最先由Sigafoos和Saggers（1995）提出，它把TFA中的回合化為更簡便的試次，分散在日常生活中。單個試次大多數會被分成測試階段和控制階段兩個部分，測試階段呈現建立操作，如不給被試關注，而控制階段撤除建立操作，如給予被試關注，然后分析刺激事件對行為產生的影響（LaRue ， Lenard， Weiss， Bamond， Palmieri， & Kelley， 2010）。換言之，DTFA由許多個試次組成，而試次又被分為測試和控制兩個階段，這些試次以正在進行的日常生活為背景，操縱特定的前事和后果，具體步驟如下：
第一步，具體界定靶行為。同TFA。
第二步，因變量的測量。常用時距記錄法或時間抽樣記錄法來收集靶行為資料，之后轉換成靶行為發生試次數的百分比。
第三步，收集描述性分析資料。同TFA。
第四步，評估喜愛物。在實施試次前應評估被試的喜愛物，找到有效的強化物。如在得到實物試次中可放置最喜愛的項目，控制試次中放置第二喜愛的項目；而最不喜愛的項目放置在關注試次里（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。評估步驟同TFA。
第五步，設計試次程序。試次分為實驗試次（關注、得到實物、任務和獨自一人）和控制試次（自由游戲），實驗試次又分為測試階段和控制階段兩部分。依據上述資料，選擇需評估的試次，并確定試次在何時何地嵌入進去。如，被試的父母和老師報告其經常因喜愛的玩具受到限制而發生靶行為，所以在游戲時間嵌入了得到實物試次（Kodak， Fisher， Paden， & Dickes， 2013）。
第六，實施程序。如若實施者非專業的行為分析師，則需在實施前對這些人員進行培訓。在如何培訓方面，可借鑒現有的一些成果（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， Kunnavatana， Collins， & Clay， 2013； Rispoli，Ninci， Burke， Zaini， Hatton， & Sanchez， 2015a， b）。單個試次的持續時間為1～6分鐘，每個條件中包含的試次數為3～20次（Rispoli， 2014）。Kodak， Fisher， Paden和Dickes（2013）認為在評估期間進入到下一階段的標準是，在這個階段最后兩個回合中測試和控制試次之間靶行為水平已產生差異，抑或在測試和控制試次中至少有3個回合有同樣的靶行為水平。
第七，分析評估數據。以試次的類型為橫坐標，挑戰發生試次數的百分比為縱坐標，繪制成柱狀圖。分析圖表資料時，主要進行試次內的比較和試次間的比較，詳見相關書籍（杜正治， 2006）。
從兩種行為分析的具體操作步驟中可以看出，DTFA與TFA的最關鍵區別在于第五步設置評估條件和第六步實施分析的過程。前者利用成對設計的方法把評估條件改編為試次的測試和控制階段，并分散在生活中進行實施。
3DTFA與TFA相比，效果上無顯著差異DTFA在操作上有所改變，那么它的行為分析效果又會如何呢？有研究者采用這兩種范式對同一個被試進行功能分析，由此來比較它們分析效果的差異。如，Wallace和Knights（2003）的研究中，共3個被試，2個被試鑒定的行為功能完全一致，還有1個被試結果只是部分一致；LaRue等人（2010）的研究中，共5個被試，4個被試鑒定結果完全一致，還有1個被試由于挑戰被多種功能控制，只有部分一致；Bloom等人（2011）的研究中，共10個被試，6個被試鑒定結果完全一致，1個被試部分一致，3個被試完全不一致。
這些結果表明，兩種范式的分析效果沒有顯著差異，對于那些結果不一致的個案，可能是因為在TFA或DTFA中沒有抓住相關的建立操作（Bloom， Iwata， Fritz， Roscoe， & Carreau， 2011； Rispoli， Davis， Goodwyn， & Camargo， 2013b）。這意味著由TFA改編而來的DTFA仍能有效地評估挑戰的功能。
4DTFA與TFA相比，臨床情境上更具生態性由于操作的設置不同，使得DTFA與TFA相比產生了以下四點獨特優勢，其中生態性是因操作不同而衍生的一個非常重要的區別。
第一，評估過程更分散、更簡便。TFA整個過程平均需要花費6個半小時的時間，其中還不包括分析之前訪談所需時間、回合之間的間隔時間、訓練人員所需時間（Iwata， Dorsey， Slifer， Bauman， & Richman， 1994）；而DTFA創造性地把連續長時間收集數據的過程分為許多小的試次，分散在日常生活事件進程中。
第二，對實施者專業要求更低。為成功實施程序，對實施者專業程度要求之高也是TFA的一大弊處（Northup， Wacker， Sasso， Steege， Cigrand， Cook， & DeRaad， 1991）；而DTFA可以由非專業一線人員（如父母或老師）操作，對實施者本身所具備的專業知識程度要求較低，大大突破了功能評估（Functinal Behavior Assessment， 簡稱FBA）需要專業人員實施的限制，這也是該程序的實施者大多數是教師的原因（Bloom， Lambert， Dayton， & Samaha， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert， Bloom， & Irvin， 2012； LaRue et al.， 2010； Rispol， Dawis， Goodwyn， & Camango， 2013b； Sigafoos & Saggers， 1995）。
第三，需要的資源更少。TFA經常需要額外的訓練和資源，加之評估程序的繁雜，需要耗費大量的時間，在很多應用情境里都否定它的可行性（LaRue et al.， 2010）；而DTFA只需要最小限度的時間和勞動力，每個兒童少于兩小時（Sigafoos & Saggers， 1995）。
第四，評估更具生態性。TFA人為模擬的操縱方式不同于自然環境下的操作方式，不一定會導致挑戰的發生（Van Camp， Lerman， & Kelley， 2001），生態效度較差；而DTFA擺脫高控制的臨床情境，與現實生活匹配更緊密，提供融入到正在進行的日常生活中的可能性，從而更為容易地進入到教室和其他應用情境，生態效度較高。
5DTFA的生態性在臨床實踐中的展現DTFA生態性上的獨特優勢，使得其在實踐應用中更具拓展性，如，從一般挑戰拓展到高頻高危行為，從特殊教育教室情境拓展到普通學校，從近程見面評估拓展到遠程視頻評估等。
TFA的研究和實踐中，分析的挑戰類型有很多，比如自傷行為、攻擊行為、破壞行為、異食癖、不正當言語行為、刻板行為、發脾氣行為以及潛逃行為等；但TFA可能對某些類型的挑戰是不適用的，如高頻發生的、傷己傷人的，或是那些除非制造更進一步的反應時機否則在一個回合里只發生一次的行為（ThomasonSass， Iwata， & Fritz， 2011）。相較而言，DTFA更為簡潔，因重復的暴露而帶來的影響也更少，所以，更加適用于高危或低頻的挑戰。
以往DTFA研究大多數都是在特殊教育教室情境實施的，被試都是特殊障礙兒童。然而，也有研究把范圍拓展到普通學校，Austin， Groves Reynich和Francis（2015）對3名普通小學兒童的分心行為和大聲叫嚷行為進行了功能分析。這是一個重要的延伸，越來越多發展中的兒童需要個性化的干預，而指向這個群體的功能分析卻相對缺乏（Beavers， Iwata， & Lerman， 2013）。Austin等人（2005）指出，那些發展中的兒童可能對功能分析中環境的變化更為敏感，特別是當那些變化看起來不那么自然的時候。而DTFA的獨特優勢恰好能解決普通學校教師、父母作為實施者缺乏行為分析專業知識的一大難題，同時又能盡量地減少對被試日常生活的干擾。因此，未來更多的實踐者可以將DTFA運用于不同的應用情境或是不同類型的挑戰上。
此外，社工和教師在接受分散試次方法培訓后的實踐操作結果具有良好的保真度，與專業人員并無顯著差異（Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lamber et al.， 2013； Rispoli et al.， 2015a， b），這為更進一步的遠程指導應用奠定了基礎。同時，未來的研究者也可深入地探討遠程指導分散試次方法的保真度和有效性。雖然DTFA在二十年前就已經提出，但真正開始發展卻始于近五年。為指導最佳的實踐，接下來以Sigafoos和Saggers（1995）的研究為例，直觀地展現DTFA的實際操作情況。
Albert，12歲，被診斷為自閉癥，且存在嚴重智力障礙，在一家自閉癥學校接受康復。Albert表現出嚴重的攻擊行為，包括打、推、咬、抓、掐、拉扯頭發，向他人吐口水或扔東西。
研究者分別設置了關注、得到實物和任務要求三種試次。在連續5天里，每種試次類型實施20個試次，每天采取混合順序各實施4個，共60個試次。這些試次分散在學校的課堂常規活動中，在吃點心時間嵌入試次去評估可能的得到實物功能；在做各種學業任務時嵌入試次去評估可能的逃避任務功能；在與老師一對一的情景時嵌入試次去評估可能的得到關注功能。單個試次時間為2分鐘，每個階段1分鐘。如在任務要求試次中，測試階段教師要求Albert完成學習任務，如若他不參與，每隔10s用言語或身體的方式進行引導，如此持續1分鐘。如果在這1分鐘內表現出攻擊行為，教師停止任務，進入到控制階段，觀察他在下一個1分鐘的行為表現。
試次的測試和控制階段都應記錄攻擊行為出現與否，在所有試次結束后計算攻擊行為發生試次數的百分比，并繪制柱狀圖（如圖1所示）。結果表明，Albert的行為功能是為了得到關注。
6總結與展望
通過對文獻的梳理可知，目前DTFA的相關研究主要有三大主題（Austin， Groves， Reynish， & Francis， 2015）：第一大主題是DTFA的驗證，主要是比較DTFA與其他分析方法之間結果的一致性；第二大主題是處理DTFA對干預的有效性問題；第三大主題是評估教師和其他人員能被訓練去掌握DTFA的程度。
DTFA為應用情境尤其是教室情境提供了一種有效的方法。除了以上三大主題，還有一些非常值得探討的問題。第一，DTFA在分析不同類型的挑戰時是否也能取得一致的效果，這點還未可知。分散試次研究大都集中于分析發展障礙（包括自閉癥）或感官受損個體的挑戰。Rispoli（2014）認為，雖然DTFA直觀地假設這些程序對其他群體、其他類型的行為同樣有效，但還是需要更多的研究去核實這個假設，更重要的是，去確定任何可能有必要的，程序上的調整。
第二，DTFA在試次數量（范圍：3～20次）和持續時間上（范圍：1～6分鐘）還沒達成統一意見。試次的每個階段的持續時間有1分鐘 （LaRue et al.， 2010； McDonald， Moore， & Anderson， 2012； Rispoli et al.， 2013b； Sigafoos & Meikle， 1996； Sigafoos & Saggers， 1995）、2分鐘（Bloom et al.， 2011， 2013； Kunnavatana et al.， 2013a， b； Lambert et al.， 2012）、3分鐘（Schmidt， Drasgow， Halle， Martin， & Bliss， 2014），甚至還有30s（Kodak et al.， 2013）。那么，每個試次至少要實施多長時間，一個條件至少要包含多少個試次才能如實地、有效地收集行為數據，程序上的標準化是未來研究的命題之一。
第三，大部分文獻把實驗試次分裂成兩個階段（控制和測試），但這些階段順序的不統一會帶來潛在的問題。測試―控制序列可能會產生滯后效應，在控制階段的評估中易產生假陽性結果，未來的研究可以更多地采用控制―測試序列，或者是拉大測試和控制條件之間的時間間隔（Rispoli， 2014）。
第四，國內研究奉行“拿來主義”的同時又要兼顧DTFA的本土化。通過文獻搜索發現，目前國內只有部分研究使用功能分析方法來評估挑戰（萬蓓， 2007； 孫立雙， 2008； 李艷， 2009； 楊娟， 朱宗順， 曹漱芹， 2012； 谷昭丹， 2013； 肖君鳳， 2015），而采用分散試次方法的研究和實踐還未見到。程序精簡而功效不減的分散試次方法非常適合在教室情境或家庭環境中開展，這正好能解國內特殊教育師資嚴重缺乏的燃眉之急。然而，不同的文化規范會影響大人與兒童的互動過程，也會影響他們對兒童行為的期待（Lynch & Hanson， 2011）。比如，在一個環境里兒童的行為可能是適當的；相反，在另一個環境里也可能是破壞性或是不適當的。理解一個人的文化或語言背景對他們行為的影響，是執行一次周密的功能分析的一種手段（Hayes & Toarmino， 1995）。因此，未來的國內研究在借鑒外來研究成果的同時應探索更具中國特色的分散試次方法。
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