融合教育策略范文
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第1篇
文章編號：1003-0751（2015）11-0087-04
隨著社會流動加速、家庭小型化和婚姻脆弱化，各種兒童問題不斷發生，引起了政府和社會的廣泛關注。2013年6月，民政部出臺了《關于開展適度普惠型兒童福利制度建設試點工作的通知》（民函[2013]206號），第一次在全國性政府文件中提出“困境兒童”的概念，并將其細分為殘疾兒童、重病兒童和流浪兒童三類。殘疾兒童作為“困境兒童”中規模最大的亞群體，是指14周歲以下在心理、生理、人體結構上，某種組織、功能喪失或者不正常、全部或者部分喪失以正常方式從事某種活動能力的兒童。殘疾類別包括視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾和其他殘疾。由于健康和年齡的雙重弱勢，殘疾兒童在社會競爭中往往處于不利地位。
目前，殘疾兒童具有群體規模大、群體需要復雜且不易滿足、教育問題突出并容易引發集體行動等特征。第一，從群體規模來看，我國第二次殘疾人抽樣調查顯示，我國共有殘疾兒童約387萬人（指0至14歲兒童），占全國殘疾人總數的4.66%。其中學齡期殘疾兒童（6―14歲）246萬人。從殘疾類別來看，我國現有視力殘疾兒童13萬人，聽力殘疾兒童11萬人，言語殘疾兒童17萬人，肢體殘疾兒童48萬人，智力殘疾兒童76萬人，精神殘疾兒童6萬人，多重殘疾兒童75萬人。如此規模的殘疾兒童對其背后的家庭、社區和社會帶來了巨大的壓力。第二，從群體需要來看，目前兒童殘疾狀況較為復雜，既有生理方面的，也有精神心理和智力方面的，還有多重殘疾的情況。生理方面的殘疾表現為肢體方面和五官方面的缺陷，比較容易識別，如傳統的盲、聾、啞和四肢的殘疾;精神心理和智力方面的殘疾則難以識別，社會公眾對此了解較少。如此多類別的殘疾兒童，其需求也是多方面的，教育、康復和就業成為其最迫切的三大需要。但實際上，由于問題的多元化和復雜性，殘疾兒童的需求難以得到滿足。第三，從教育來看，教育是殘疾兒童的三大需要之一，對于他們成年后的自立具有重要作用。但現實中，殘疾兒童尤其是精神殘疾兒童受排斥的問題非常突出，部分兒童被拒絕入學或被勸退事件屢屢發生。如2012年9月引起社會廣泛關注的“深圳一自閉癥兒童被19名家長聯名‘趕出’學校”事件、2014年12月發生的“珠海家長聯名阻止自閉癥少年入學”事件等。在這種情況下，殘疾兒童的教育成為政府和社會不得不面對的一個重要問題。
我國傳統上在殘疾兒童教育方面實行隔離教育，即正常兒童在普通學校接受教育，殘疾兒童在特殊學校接受教育。特殊學校主要針對盲聾啞學生，教育的主要內容是職業培訓和技能教育。這種教育方式雖然取得了較大的成就，但也存在普通兒童對殘疾兒童缺乏了解、不利于殘疾兒童的社會融入等缺陷。同時，這種教育模式對新出現的殘疾兒童群體，如自閉癥兒童、智力障礙兒童等無能為力。鑒于此，一種新的教育形式――“融合教育”被引入我國殘疾兒童教育領域。
根據新墨西哥特殊教育中心的定義，融合教育是指所有的殘疾兒童必須在有足夠資源、并以同齡兒童為主的自然環境、班級、學級以及社區的教育環境中受到教育。這即是說，所有兒童均應成為任何教育環境中真正的一員，并與其他兒童有同等的受教育的機會與權利。從這一定義來看，融合教育具有以下特點：一是并不是讓殘疾兒童僅到學校受教育而無資助;二是根據殘疾兒童的能力去提供其所需要的幫助，以保證他們的成功;三是將殘疾學生作為全班學生中真正的一員而不是一個訪問者，殘疾學生與非殘疾學生的比例必須按照正常學生與殘疾學生的比例安排;四是殘疾學生與其他學生同等對待，只是殘疾學生的學習進度及難度安排要因人而異。融合教育在滿足殘疾兒童需要、促進其社會融入、減輕家庭和社會負擔方面發揮著重要的作用。
二、我國殘疾兒童融合教育的實施困境
從20世紀80年代起，我國開始在殘疾兒童教育方面進行融合教育的探索。1988年7月11日，由國家教育委員會等七部委的《中國殘疾人事業五年工作綱要（1988年―1992年）》中第一次明確提出“隨班就讀”這一概念。1990年和1994年，國家分別在《中華人民共和國殘疾人保障法》和《殘疾人教育條例》中以法律和法規形式對隨班就讀予以規定。此后，隨班就讀成為我國推行融合教育的主要方式。國家教委也了隨班就讀的一系列配套文件。其中，《關于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》對隨班就讀作出了具體規定：一是殘疾兒童少年隨班就讀，應當就近入學;二是殘疾兒童隨班就讀的入學年齡與普通兒童相同，特殊情況可以適當放寬;三是在普通學校隨班就讀的殘疾兒童少年每班以1―2人為宜，最多不超過3人;四是縣級教育行政部門應當把接收殘疾兒童少年隨班就讀納入普及九年義務教育發展規劃，并把任務落實到鄉鎮和學校，切實保證殘疾兒童少年按時入學;五是普通學校應當依法接收本校服務范圍內能夠在校學習的殘疾兒童少年隨班就讀，不得拒絕。可以看出，隨班就讀是我國特殊教育實際與西方融合教育相結合的一種形式，是在我國經濟文化不發達、各方面因素受制約的情況下發展特殊教育的一種明智選擇。但是，我國普通學校的融合教育幾乎沒有為殘疾兒童提供特殊的硬件和軟件支持，殘疾兒童在普通學校接受融合教育時幾乎沒有享受到特殊的服務，常常出現“隨班就座”“隨班混讀”現象。從目前情況來看，我國以隨班就讀為主的融合教育面臨著理念、政策設計、社會服務等方面的諸多困境，影響著融合教育的健康發展。
1.融合教育的相關理念缺乏
融合教育不僅意味著教育方式的改變，而且意味著教育理念的轉變。西方融合教育的背后是平等、個性自由、尊重差異、多元化等西方價值觀念，他們從人權和平等的角度強調接受教育是公民的基本權利，教育要尊重個體差異，并在此基礎上進行課程設計，實現教育方式的轉變。長期以來，我們缺乏這方面的理念，一定程度上阻礙了融合教育的開展：第一，把殘疾人視為需要同情和救助的弱者，并基于此制訂一系列政策措施。這容易強化殘疾人的弱勢和“無力感”，不利于他們的自立。第二，缺乏權利意識，沒有認識到殘疾人具有與正常人同等的受教育權、就業權以及參與社會活動的權利。尤其是受教育權，它作為殘疾人的基本權利，是其走向獨立的重要途徑，在現實中沒有得到很好的保護。第三，教育過程中過于強調學生的學業成績。學校教育是以學業成績作為評價學生的標準的，對學生的個性和差異重視不足。而殘疾兒童在學校學生整體學業成績和課堂教學中的負面影響，容易導致殘疾兒童受學校和普通兒童家長的排斥，使隨班就讀效果不佳。這也跟我國融合教育開展時間短、公眾對融合教育了解有限、學校和普通兒童及家長對融合教育存有疑慮與擔心有很大關系。
2.社會福利政策存在缺陷
我國現行的殘疾人福利政策呈現“碎片化”和應急性特征，難以保障殘疾人正當權益的實現。第一，法律法規政策存在缺陷。在殘疾人教育方面，我國現有的法律法規主要有1990年頒布、2008年修訂的《中華人民共和國殘疾人保障法》和1994年頒布實施的《殘疾人教育條例》，這些法律法規把“普及與提高相結合、以普及為重點”作為發展殘疾人教育事業的方針，在一定程度上忽視了教育的連貫性，對學前教育重視不夠，從而在教育過程中容易錯過殘疾兒童矯正的最佳時機。第二，法律政策的執行力度有待加強。毋庸置疑，上述法律法規對我國殘疾兒童教育的發展起到了積極的作用。但是，相關的細化措施沒有跟上，使得法律法規在執行上大打折扣。目前，殘疾兒童入讀正常的幼兒園、小學仍然遇到許多困難，家長不得不動用各種關系來達到目的。第三，相關的資源支持不足。國際融合教育發展的歷史與實踐證明，殘疾兒童融合教育的開展離不開物質、專業人員和服務等相關資源的支持，這是融合教育不可或缺的重要內容。如我國香港特別行政區給普通學校用于推廣融合教育的撥款逐年增長，同時以全校參與模式來實施融合教育;在全校參與模式架構中，普通學校真正關注殘疾兒童的特殊需要，并配備相應的教育資源和服務資源;教育主管部門也為學校提供額外支援、教師培訓以及專業支援。而在我國大陸地區，融合教育主體不明、主管部門不清、資源支持力度不足，這些均導致了普通學校開展融合教育面臨重重困難，動力不足。
3.社會服務的專業化程度低
融合教育的健康發展離不開相應的社會服務支持，但我國與融合教育有關的社會服務嚴重缺乏，僅有的社會服務專業化程度也較低，難以為融合教育的健康發展提供支持。第一，專業人員匱乏。目前普通學校大多沒有從事特殊教育的教師，現有的教師也基本沒有經過特殊教育訓練，不具備專業知識，對融合教育了解甚少，他們急需得到巡回教師、各類專業人員的支持、指導與幫助。但是，現階段我國巡回教師制度并不健全，社會工作者、言語治療師、物理治療師和康復訓練人員更是嚴重短缺，導致隨班就讀的教師和學生在遇到實際困難時無法得到及時有效的幫助。如一些學校接納了殘疾兒童，但由于沒有專業人員，又缺乏外在資源支持，“隨班就讀”變成了“隨班混讀”。第二，社會服務評估缺乏。融合教育的發展離不開相應的評估，這里的服務評估既包括對特殊兒童需要的評估，也包括對教師和社會服務機構工作人員工作內容和工作效果的評估。但目前專業的評估機構和評估人員缺乏，社會服務評估大多由高校教師兼職進行，評估手段和評估技術滯后，這些均制約了現有的評估質量和評估效果，導致學校教師和機構工作人員的工作難以得到合理承認，影響了相關教師和社會服務人員從事融合教育的積極性，不利于融合教育的健康發展。
三、殘疾兒童融合教育的發展策略
融合教育的意義不僅在于將殘疾兒童接納到主流學校或主流社會中來，而且更著眼于最大限度地掃清所有兒童全面參與社會發展過程中的各種阻力，實現其全面發展。這是實現殘疾兒童權利的需要，更是教育公平的體現。要突破融合教育的實施困境，需要借鑒其他國家和地區發展融合教育的經驗，結合本土實際，探索有效的融合教育發展策略。
1.轉變理念，營造融合教育發展的良好環境
2008年，聯合國教科文組織以“全納教育：未來之路”為主題召開了第48屆國際教育大會，這標志著國際社會已經達成推動融合教育的共識。發展融合教育需要改變原有的對殘疾和殘疾人的理念，營造一個寬容、接納的社會環境，促進少數群體的社會參與和社會發展。第一，優勢視角。從優勢視角來看，殘障只是個體部分機能的喪失，并不影響個體其他部分機能的正常發揮，甚至某些殘疾人還具有一些超于常人的特殊才能。為此，應從殘疾人的優勢出發，采取多種措施使其優勢得到最大限度的發揮。第二，增權理念。教育權是包括殘疾兒童在內的所有兒童和青少年的基本權利，政府和社會有責任和義務來創造條件，實現其平等受教育的權利。我國2014年1月出臺的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》提出的“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能夠接受合適的教育”也強調了這一點。第三，及早干預理念。殘疾兒童的康復訓練和融合教育要及早進行，根據其年齡階段和殘障程度的差異采取不同措施。這需要通過公眾教育、家長支持、政策研究與倡導等方式，使政府工作人員、普通學校師生、學生家長以及社會充分認識到融合教育的重要性，進而支持融合教育，為融合教育的發展創造一個良好的外部環境。
2.以政府為主導，持續推動政策創新
在現階段，發展融合教育，必須以政府為主導，借鑒外來經驗，結合本土實際，進行政策創新。這是由我國的現實情況決定的：一是我國“強政府弱社會”的格局決定了大部分資源掌握在政府手里，政府有能力、也有責任做好殘疾兒童的融合教育;二是融合教育的非營利性以及教育的公共物品屬性決定了市場化的公司難以介入并提供有效的服務;三是現階段社會服務機構的規模和專業化程度有限，提供服務的能力也有限。因此，政府主導融合教育的相關福利政策，并對相關的社會服務進行監督和管理成為必然。從目前情況來看，由政府主導進行的政策創新主要包括以下幾方面內容：第一，對現有的政策法規進行整合完善。要對現有的政策法規中相互矛盾和容易引起歧義之處予以修正，增強其內部的一致性。同時制訂相應的實施細則和操作方案，進一步明確政府、普通學校、服務機構、家庭的權利和義務。第二，加大執法力度。要加大對違反相應法規的人員和行為的懲處力度，增強政策法規的可操作性和可執行性。第三，引導和培育專業社會服務機構參與融合教育。將從事融合教育時間較長、聲譽較好的社會服務機構納入“政府購買服務”的范圍，加大支持力度，同時對其進行監督、管理與服務，促使其擴大規模、提升專業水平。鼓勵其與普通學校之間建立合作關系，促進社會服務與普通學校教育相互合作與有效銜接。第四，加大對普通學校、殘疾兒童及其家庭在經費、培訓和服務方面的支持力度，建立政府、非政府組織、學校、家庭之間的伙伴關系，提升融合教育的質量。
3.以需求為本，提升社會服務水平
第2篇
[關鍵詞]有特殊教育需要的兒童；普通幼兒園；學前融合教育
有特殊需要兒童是“那些身體素質或學習能力或高或低，其水平與常模之間的差異程度使得他們需要接受個別化的特殊教育計劃的兒童”[1] 。2014年1月8日，教育部聯合其他部門制定的《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》中，把積極發展殘疾兒童學前教育作為工作重點，提出“各地要將殘疾兒童學前教育納入當地學前教育發展規劃，列入國家學前教育重大項目。支持普通幼兒園創造條件接收殘疾兒童。支持特殊教育學校和有條件的兒童福利機構增設附屬幼兒園（學前教育部）”等一系列措施。”[2]學前融合教育是指有特殊教育需要的0～6歲學前兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受學前教育機構的保育和教育。學前融合教育日益成為全球學前教育和特殊教育領域所關注的新思潮和新觀念。我國學前融合教育事業開始于20世紀90年代，與英美等發展國家相比起步較晚。除上海、北京、江蘇等發達城市和省份已經開始探索學前融合教育外，其他地區特別是經濟欠發達地區的特殊教育事業發展緩慢。目前幼兒園中的某些輕度障礙幼兒未能得到社會和幼兒園的特別關注和有效幫助。
一、特殊需要兒童進入普通幼兒園的數量在增加，但總體比例較低、在園生存狀況不佳
目前，國內上海和江蘇等地學前融合教育事業發展較快。有學者對江蘇省、湖北省、浙江省、上海市的部分幼兒園和幼兒教師進行調查，發現這些省市的大部分幼兒園招收一定數量有特殊教育需要的兒童。大部分幼兒教育工作者都在自己班級里遇到過有特殊教育需要的兒童。李偉亞通過對浙江省10個不同地區的普通幼兒園調查發現，當前有特殊教育需要的兒童主要包括兩類。一類為有發展缺陷的幼兒。其中，弱智幼兒比例較高，其次為注意缺陷和多動障礙和自閉癥譜系障礙幼兒。另一類為有發展缺陷可能的幼兒。包括認知能力缺陷幼兒、出現攻擊性或破壞等情緒行為問題幼兒以及對周圍的人和活動無興趣的幼兒。[3] 王婷婷對江蘇省70所公辦幼兒園教師的問卷調查發現，特殊需要兒童在普通幼兒園接受教育的比例很低，目前大部分有特殊教育需要的兒童被拒絕在普通幼兒園門外。60.4%的普通幼兒園對于特殊需要幼兒是拒絕接納的態度。[4]今后，有特殊教育需要的兒童安置在幼兒園的數量將會持續性上升。但是，已在普通幼兒園的特殊兒童各項活動的參與度不大，為其提供的支持系統缺失，生存狀態也不容樂觀。
二、幼兒園為有特殊教育需要兒童
提供的支持系統缺失
1.行政、經費支持不足，園所領導重視不夠
學前融合教育的落實需要經費的支持，由于學前教育資源有限，絕大部分幼兒園班額較大，如果接納特殊兒童就要對有特殊教育需要兒童班級教師在工資待遇上有所提高，而且相關的設施、課程、培訓都要具有針對性，勢必給園所帶來額外的負擔。由于學前融合教育相關政策法規缺失，也沒有提供相關的經費支持，受行政扶持力度、園領導融合觀念以及家長等方面的影響，絕大部分的幼兒園會拒絕接納有特殊教育需要兒童。
2.幼兒教師融合教育知識與技能缺乏
學前融合教育的實施需要教育工作者早發現、早診斷、早治療，需要教育工作者豐富的專業知識和技能。根據我國幼兒教育的現狀，對學前特殊兒童進行學前融合教育應從小班幼兒就開始的。目前，全國學前教育師資培養和培訓中并沒有開設特殊教育方面的相關課程，致使我國缺乏具有特殊教育專業背景的普通幼兒教師。[5]由于對學前融合教育了解不足，很多學前教育畢業生工作后對所在班中的特殊兒童無能為力，對學前特殊兒童采用的干預方法也不當，絕大部分幼兒教師對有特殊教育需要的兒童采取忽視、忽略的態度。有些情緒行為的兒童和正常兒童在一起經常影響教學秩序、增加教師的工作負擔。
3.資源與環境支持不足
一方面，社會支持支持不足以及幼兒家長在內的社會大眾對有特殊教育需要的兒童的關注和接納態度影響。而大陸地區的支持性沒有體系，不成組織。普通幼兒家長自身融合理念及獲得優質教育服務的限制，會拒絕幼兒所在幼兒園接收特殊兒童。而有特殊教育需要兒童的家長希望特殊兒童能夠解除正常的人際交往環境，又會擔心幼兒園能否為自己的孩子提供平等教育資源、實施有效的干預措施。另一方面，幼兒園為有特殊教育需要兒童提供的設備有限。由于與有特殊教育需要兒童有關的器材、評估工具和教育教材緊缺，有特殊教育需要的兒童很難在普通幼兒園中接受普通教育，對幼兒園的各項活動的參與度和積極性都不高。
三、普通幼兒園安置特殊兒童的可行路徑
1.提高政府對學前特殊兒童教育事業的重視
一是相關法律法規的制定。盡管國內相關政策法規，例如《殘疾人教育條例》中提到通過普通幼兒園等幼兒教育機構開展學前融合教育。[6] 2013年3月21日，《幼兒園工作規程（修訂稿）》（征求意見稿）中，增加了“具有接受普通教育能力的殘疾兒童入園，按照國家和地方的有關規定予以照顧”等規定內容。[7]但是具體的可操作和強制性的法律法規還沒有提出。一方面，國家應該成立特殊教育咨詢會，研制特殊教育法規、建立特殊教育行政支持網絡，提供特殊教育服務措施等。另一方面，由于地方各級人民政府的教育行政部門，主管本行政轄區內的幼兒園管理工作。因此學前融合教育事業的發展，除國家相關政策法規的下達外，主要受制于地方政府對當地學前融合教育事業的建設規劃力度。當地政府應制定學前融合教育發展規劃目標，建立相應的管理制度和扶持政策。
二是加大學前特殊教育的經費投入。我國特殊教育經費投入較低，沒有達到世界發達國家水平，所以應該加大特殊教育經費投入力度，其中學前融合教育經費要占一定比重，而且要重點加大對欠發達地區和偏遠地區的經費投入力度。
2.加強地方學前融合教育師資培養、培訓
一是大力培養學前融合教育領域人才。當前師范類院校，尤其是學前教育人才培養的課程設置應加入特殊教育專業課程。比如加入特殊教育導論、個別化教育、特殊溝通技能、感覺統合訓練等課程，使未來的幼兒教師在職前就初步樹立一定的融合教育理念和掌握一定的特殊教育方法。這將使學前融合教育更容易成為一種實踐，而不是一種理想。例如，作者所在的黑龍江省綏化學院在2007年開設特殊教育專業和學前教育專業，兩個專業依托現有資源，在課程設置上凸顯學前融合教育，利用師資和各專業課程優勢：學前教育專業的藝術教師教授特殊教育專業兒童歌曲彈唱、幼兒舞蹈、兒童美術技巧等教學內容；學前教育專業也設置特殊兒童選修方向，開設特殊教育概論、隨班就讀教育、感覺統合教育、自閉癥兒童心里與教育、行為矯正等課程。學生畢業后，既能夠在特教機構從事特殊兒童教育又能夠在普通幼兒園中開展融合教育。
二是建立特教中心和師資培訓中心，做好職后培訓。利用地方高校資源，根據所在地區幼兒園的實際情況可以分批、分類、分級進行融合教育培訓。綏化學院在2013年暑期開展了“黑龍江省特殊兒童隨班就讀骨干教師培訓班”。來自黑龍江省13個地市的特殊教育一線工作者和中小學教師參加了此次培訓。此次培訓開展了特殊兒童教育診斷評估的實用方法、感覺統合訓練、行為矯正技術等課程內容。還邀請臺灣師范大學林寶貴教授、遼寧師范大學教育科學學院心理學張寧生教授、重慶師范大學特殊教育學院張文京教授開展系列特教專題講座。今后，特教師資培訓中心有賴于借助行政力量發揮地方引領作用，將培訓對象擴大到幼教系統。
3.建立資源與支持系統
一是建立家、園、校、社會等機構為一體的專業團隊。幼兒園接收特殊兒童必須建立特殊兒童教育的支持系統，獲得園外專業支持，實現普特結合、醫教結合、家園（社區）結合，切實得到系統的、持續的支持與援助。[8] 首先，如果當地高校有特殊教育專業的話，可以聘請特殊教育專業教師和學生到幼兒園對有特殊教育需要的兒童進行診斷、評估和干預。綏化學院特殊教育專業教師定期為機構教師義務授課。特殊教育專業學生開展義工活動，為特殊兒童進行個別化訓練，效果顯著。其次，普通幼兒園應采取普通教師與特殊教師聯合授課的團隊教學模式。特殊教育機構相關專業人員可以定期進入幼兒園，給予普通幼兒園融合教育切實的支持。幼兒園與特殊教育機構合作，開展科研實踐活動，集體研討本園學前特殊兒童具體問題。再次，幼兒園與醫療機構建立互動網絡。[9]一是通過網絡平臺能夠將特殊兒童的基本信息共享；二是為有特殊教育需要的兒童提供醫療服務。
二是建立資源教室。資源教室是指在普通學校或特殊教育學校建立的集課程、教材、專業圖書以及學具、教具、康復器材和輔助技術于一體的專用教室。[10]幼兒園建立資源教室后，首先邀請專家為幼兒園內有特殊教育需要的幼兒進行診斷和評估；制定個別化教育計劃和行為矯正方案。資源教室在幼兒園建立還需要專業團隊及家長等相關人員的合作。
參考文獻
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[2]特殊教育提升計劃（2014―2016年）[EB/OL].，（2014-1-22）[ 2014-3-15].
[3]李偉亞.普通幼兒園有特殊教育需要兒童的在園生存現狀[J].學前教育研究，2011，（12）：34-40.
[4]王婷婷，李宏偉.江蘇省普通幼兒園學前特殊教育現狀與分析[J].南京特教學院學報， 2012，（2）：8-11.
[5]吳淑美.學前融合班教學理念篇[M].臺北：心理出版社，1998.
[6]中華人民共和國國務院令第161號.《殘疾人教育條例》[EB/OL].（1994-8-23）[2014-3-
[15].
[8]張丹丹，孫鈉.成都市幼兒園融合教育現狀調查研究[J].教育與教學研究，2011（12）：114-118.
第3篇
自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義
所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規學校接受教育，并得到適當、合理的支援，使自閉癥兒童們適應普通學校的校園生活，發揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發展。此外，通過“融合”培植互相關懷的校園文化，促進家庭與學校合作，共同把普通學校發展為兼容及進取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優質教學。
融合教育是一個全新的的教育概念，就在學前教育得領域而言，學前的融合教育都有處于發展階段，教育融合的核心目標，就是通過家庭融合、社區融合、幼兒園融合、學校融合教育訓練過程，重點是改善孤獨癥兒童的社會功能、學習功能、認知功能，來提高自閉癥兒童的社會適應能力。融合教育環境開展教育康復有利于改善其社會行為習慣，融合教育的課堂環境需要系統化、科學化的個別訓練來滿足孤獨癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強教育康復效果。教師與家長的態度對融合教育的成效起到關鍵作用。
二、學前自閉癥兒童融合教育存在的問題
1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認識上存在的問題
自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導致他們可能失去了融入的機會，無法像正常的學齡前兒童一樣進入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認識上的不足，有些老師常常會認為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動作協調性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至會和家長直接拒絕兒童來幼兒園進行隨班就讀。所以，導致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實情況。而且由于老師沒有經過系統的培訓或者幼兒園領導不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現的種種狀況也沒有適當的處理策略。隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發更嚴重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現教育的公正公平，給特殊孩子一個求學的機會，讓自閉癥兒童有一片自己發展的天空，學習更多的知識，更好地融入主流社會。
2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解
大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認為孩子的發育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進入了幼兒園，和其他兒童一起活動就會變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會考慮孩子的接受、適應情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學會和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進入正常幼兒園自然就會模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補不足，也不去考慮兒童應該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結果，可能更會導致自閉癥兒童出現社會性發展的停滯。
3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認識
自閉癥的兒童不應該一直被放在特殊教育學校進行教育，那樣自閉癥兒童容易被標簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導的作用，自閉癥的孩子經常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進，積極配合教師以及專業人士將學前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機會和正常的孩子在一起學習生活，那么就遠離了主流社會，更加無法融入主流社會了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學習、生活。讓他們更加接近主流。
三、學前自閉癥兒童融合教育的發展策略
1.對幼兒園教師的培訓
首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學中采取合理的教學方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學會運用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優點，以便在教學中有側重點。最后，能夠及時與家長，特教老師溝通。
2.重視同伴的作用
學前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機會，幼兒教師通過提供適當的社會環境和語言環境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學習到學習和交往的方式，以培養他們的溝通能力和交往技能。個別同伴的主動接納與支持，還將促進孤獨癥兒童溝通技能的發展。這些策略的實施，有利于對孤獨癥兒童的教育與培養，有利于他們的成長與發展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會。
3.促進家長、學生、教師及相關人員的合作
融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長、教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略。充分體現了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯合
幼兒園教師和家長要形成相互信任的關系。可通過家訪、談話、家園聯系冊等手段加強與家長之間的交流，以便及時溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環境，對于孤獨癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學習，尤其是針對孤獨癥兒童的嚴重刻板行為，必須要做到學校和家庭的教育方法相統一，不然結果就將是徒勞。
綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會各方面力量的支持協助，是一項任重道遠的任務。融合教育在中國將會成為一個必然的趨勢。
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