采購管理復習重點范文

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第1篇

關鍵詞:“三分”教學模式；工作過程；學習情境

一、構建基于工作過程的“三分”教學模式

會計電算化專業課程均構建“三分”教學模式,以“學生為學習主體”、以“教師為教學主導”的新教學模式。即以建構理論學習基本夠用、以培養學生實踐技能為重點的教學模式。“三分”即教學案例內容分行業、教學內容設計分崗位、教學體驗活動分角色。在教學中采用工業企業、商品流通企業、餐飲旅游和建筑企業行業的背景為業務資料,讓學生掌握不同行業的會計核算流程;教學內容分設總賬管理、薪資管理、固定資產管理、應收應付管理、采購管理、銷售管理、存貨和庫存管理等會計崗位;教學過程中學生輪換帳套主管、出納、審核人員、采購人員、銷售人員和庫管員等角色,讓學生體驗不同的角色,以便于工作后盡快適應工作崗位。

二、設計基于工作過程的課程理念

通過會計電算化專業課程學習,學生除了能夠熟練進行手工會計崗位的操作外,還能夠利用相關理論建立會計電算化信息系統,利用“用友”u8財務軟件準確完成建立賬套、操作員及權限設置、總賬系統、工資系統、固定資產系統、應收系統、應付系統、報表的編制處理的崗位職業能力,基本具備會計電算化崗位的工作能力。

三、會計電算化工作過程分析

會計電算化工作過程,就是利用計算機和財務軟件進行會計信息化處理的過程。工作過程分析是會計電算化專業教學情境和教學內容設計的基礎,一個企業完整的會計電算化工作過程有如下具體內容。1.創建賬套,是企業獨立的一套賬簿體系,是進行日常核算業務的基礎。建立賬套的工作有創建賬套號、賬套名稱和賬套類型等單位的基本信息。2.系統初始設置,是企業進行會計業務處理前的準備基礎工作,主要包括本單位機構部門設置、職員類別、職員檔案、客戶及供應商檔案、會計科目設置、憑證類別及期初余額錄人等基礎檔案設置。3.企業會計核算電算化,是企業會計信息化管理的基礎,是企業財務數據分析的數據源。主要處理工作包括憑i處理、賬簿處理、出納管理、應收應付管理、薪資管理和固定資產管理等具體核算處理。4.會計報表管理,從總賬管理系統或其他系統中獲取有關會計信息數據,按照規定報表模板自動編制生成會計報表,并對會計報表數據進行審核、匯總,形成各種分析圖表,并按預定統一格式打印輸出各種會計報表。5.供應鏈管理,是企業管理的重要工作,包括采購管理、銷售管理、庫存管理和存貨核算的等管理工作。

四、基于工作過程的課程內容設計

基于對會計電算化工作過程的分析,本會計電算化專業教學內容設計成學習情境。《會計電算化》課程學習情境設計:1.初始化,使學生掌握建立帳套的方法和人員及權限設置的操作方法。2.基礎檔案設置,培養學生能夠利用財務軟件進行基礎檔案的設置。3.期初余額錄人,培養學生能夠利用財務軟件進行期初余額錄人。4.總賬管理系統,培養學生利用財務軟件進行憑證、賬簿處理。5.薪資管理系統,培養學生利用財務軟件進行工資管理系統的處理。阮急賬管理系統,培養學生能夠利用財務軟件進行期初余額錄人、憑i輸人、憑i審核、記賬、出納簽字。7.編制會計報表,培養學生利用財務軟件進行會計報表編制。8.薪資管理系統,培養學生利用財務軟件進行工資的計算、匯總、分配和分析處理。9.固定資產管理系統,培養學生利用財務軟件進行固定資產增加、減少、折舊的提取。10.應收款管理系統,培養學生利用財務軟件進行應收款管理處理。11.應付款管理系統,培養學生利用財務軟件進行應付款管理系統的處理。12.供應鏈基礎設置,培養學生利用財務軟件進行供應鏈基礎設置的處理。13.采購管理系統,培養學生利用財務軟件進行采購管理系統的處理。14.銷售管理系統,培養學生利用財務軟件進行銷售管理系統的處理。巧.庫存管理系統,培養學生利用財務軟件進行庫存管理系統的處理。16.存貨管理系統,培養學生利用財務軟件進行存貨管理系統的處理。17.商品流通企業核算系統,培養學生利用財務軟件進行商品流通企業核算系統的處理。

五、基于工作過程導向的教學方法改革

本專業的課程通過實際案例,《會計電算化》課程,利用財務軟件完成整個會計電算化工作,實現課堂與實習一體化的行動導向的教學模式。在教學中學生邊學邊練、教師邊教邊指導,并針對實際財務工作中易錯點進行強化訓練,將“教、學、做”融為一體。1.情境教學法:在教學過程中,將實際會計電算化工作的經濟業務事項、財務軟件、工作環境置于課堂,讓學生仿佛置身于實際承擔會計電算化工作,學生通過擔任操作員、出納、賬套主管、系統管理員等角色完成相應的工作任務,仿真的角色體驗、現實的財務軟件以及真實的會計數據資料,營造出真實的會計電算化工作環境,通過情境設定的教學讓學生所學和現實會計電算化崗位實現了零距離結合。2.角色互換教學法:在仿真的會計電算化工作中,學生通過擔任操作員、出納、賬套主管、系統管理員等角色完成相應的工作任務,通過不同的角色體驗,營造出真實的會計電算化工作環境。3.任務驅動教學法:教學中利用一個月的經濟業務事項資料,每一筆經濟業務便生成一項會計工作任務,在各項任務的驅動下,老師帶領學生根據任務指示做出相應的會計處理,使學生熟練掌握會計電算化工作的初始化工作、賬務處理系統的日常業務處理、會計報表的設置與生成等各項教學內容。在任務驅動教學方法下,學生通過實際操作發現問題,老師給予理論講解和實際操作指導,有效地調動了學生學習的積極性,并能做到學以致用。4.工作過程導向法:在課程教學中,以實際的經濟業務事項,按照會計電算化崗位工作流程的系統初始設置、建賬、算賬、結賬、報表輸出等具體要求,順序開展教學,通過教學讓學生全盤掌握會計電算化工作流程,把抽象概念的知識具體化,邏輯性強,便于學生學習、掌握會計電算化工作技能,教學效果好。5.案例教學法:在教學中,以真實的經濟業務事項作為案例,基于會計電算化工作過程,教學生如何做系統的初始設置、建賬、算賬、結賬、報表輸出等項會計電算化工作,并對實際會計電算化工作中重點、難點、易錯點加以重點講解,從而讓抽象、難懂的會計知識變得易理解、易掌握,有效提高了課堂教學質量。6.實戰演練教學法:在專業課程各個實訓環節,借助某個中小型工業企業(商業企業或旅游企業)一個月仿真的經濟業務內容,教學中以學生為主,讓學生自己獨立完成創建賬套、日常業務處理、期末處理、編制會計報表等整個會計電算化模擬工作。通過這樣的實戰演練,學生不斷熟悉、掌握會計電算化的工作過程,有效提高了學生會計電算化工作的職業崗位能力。7.啟發式教學法:其目的是通過啟發引導,引起學生高度重視所講問題,達到培養學生獨立思考、善于思考的學習習慣,通過啟發式教學,不僅能夠培養學生解決問題、處理問題的能力,更重要的是能夠培養學生的會計思維及其會計處理能力。比如:對“會計電算化賬務處理流程”這一問題的講解,先復習學生已掌握的手工賬務處理流程,再引出問題,這樣學生易學、易懂,效果好。

六、基于工作過程導向的評價體系

會計電算化專業課程,以會計電算化職業崗位能力為重點,以職業資格認證為參照標準,知識、能力、素質考核并重,全面改革傳統考核方法,改革傳統的期末一次性筆試方式。采取過程考核方式,以形成性評價為主,加大過程性評價成績的比重。采用模塊考試,沒有期末考試,總成績由平時成績和模塊考試成績組成。平時成績包括出勤、作業、學習態度、平時實訓成績(包括實驗報告、課堂實訓)。《會計電算化》《財務會計分崗核算》《基礎會計實務》《納稅實務》《計算機基礎》等課程均采取過程考核方式,期末成績=20%平時成績+3O%過程考核+5O%期末考核。采取過程考核方式后,學生比較重視平時的學習,杜絕期末突擊考試模式。會計電算化專業通過各課程的教學改革運行情況,市場調查分析對會計電算化專業人才需求的意見和建議,使會計電算化課程教學質量進一步提高,教學內容更符合社會對會計電算化人才的需要,培養社會需求的會計電算化人才。

參考文獻:

l[]截20巧級會計電算化專業人才培養方案》,20巧6,吳秀艷

z[]截高職會計電算化專業人才培養模式改革》,2014朋,孫巧美

第2篇

關鍵詞：SPOC；混合學習；ERP實踐課程

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1673-8454（2017）04-0007-05

MOOC以其大規模參與性、開放性、共享性等優點對現行教育模式觀念都產生了巨大沖擊，但近兩年來學者對MOOCs的實踐研究表明，MOOC的推廣普及仍然面臨不少困難與挑戰，教育提供者及學習者都存在亟待解決的問題。如有學者研究提出MOOC存在“教學目標和教學內容單一化、淺顯化，便于大規模應用，但很難滿足多樣化學習的需要；教師角色轉變，學生自學能力要求提高，師生交互缺失；教學評價反饋及時，但對學生的學習效果缺乏有針對性的指導”等；[1]縱然MOOC具有傳統教學無法比擬的優勢，但現階段它仍然不能抹殺面授課程的獨特價值，只有將兩者的優勢結合起來，彌補雙方不足，才能更好促進當前教育發展。[2]MOOC以教師教學的視頻作為學生學習的核心資源，發揮網絡技術平臺技術優勢，充分滿足學生個性化自主學習的要求。而教師在面授教學過程中能及時有效掌握學生學習情況，調整教學方法及對學生開展個性化輔導，使得學生對學習知識化解與吸收更加高效。如何在課程教學中充分發揮MOOC與教師面授教學兩者的優勢是高校教師課程教學改革研究的重要課題。基于上述的問題有學者實踐研究并提出了繼MOOC之后的新概念SPOC，其精髓在于教師融合MOOC線上學習與自身面授輔導兩者的優勢，服務于在校學生的課程教學。本研究是在ERP實踐課程中引入SPOC，通過SPOC解決ERP實踐教學過程中存在的問題，通過實踐研究為改革ERP實踐教學找到可操作性、推廣性的經驗方法。本研究先通過文獻研究，總結SPOC與混合學習的理論與實踐研究成果，結合ERP實踐課程的特點，構建SPOC，并設計基于SPOC支持的混合學習模式開展教學實踐，在ERP實踐課程中引入SPOC旨在發揮在線學習資源對學習的支持，實現教師為主導，學生為主體的教學模式；為學生個性化學習提供支持包括有效資源支持、師生交互支持；增強課程的評價反饋，發揮評價反饋對學習的有效促進作用。通過階段實踐之后，借助問卷調查法調查學生對SPOC的學習態度，借助SPSS對期末考試的數據分析得出教學效果最終形成研究結論。

一、“SPOC”概述

SPOC 是繼MOOC的發展之后提出的概念，其全稱為Small Private Online Course，是由加州大學伯克利分校的MOOC負責人Armando Fox提出的，意為小規模限制性在線課程，SPOC與MOOC 有很強的針對性，Small 對Massive，Private 對Open。如果MOOC 代表對外，那么SPOC 就代表對內，其運用在線學習資源對在校授課班級的學生開放，有學者直接將其解析為MOOC的“本地化”或校本化的MOOC。關于MOOC與SPOC的討論，有學者提出“未來大學需要有知名的MOOC 課程讓世界了解她，但同樣重要的是要能提供校內學生SPOC以實現混合學習下更好的學習效果。”[3]SPOC作為“后MOOC 時代”的一種典型課程范式，在融合MOOC教育思想的同時，也把微課、小眾教學、集約化教育等融合在一起，形成了SPOC 特有的教育模式。[4]因此，相對MOOC而言，SPOC則更具針對性和局限性，著眼在校學生的課程教學，師生可以利用SPOC的線上資源包括講課視頻、講義、在線測驗、作業、在線討論及學習信息動態等實施混合式教學。SPOC為學生提供個性化學習的資源，發揮學生學習主體地位，大大降低學習對教師課堂上教學的依賴，同時其又為教師教學提供信息化的教學手段如作業、即時反饋、在線討論、測驗等，提升教師工作效率，此外還有SPOC平臺交互功能，便于師生對學習信息的及時交換。

二、SPOC支撐下的ERP實踐課程混合學習設計

佛羅里達中央大學研究了面授教學、混合教學、完全在線教學三種模式，發現混合模式最能成功地“拆分”課堂。 [8]混合式學習在高等院校中也日益流行，混合式學習的優勢很明顯，其靈活、便于實現、能夠整合復雜的多媒體和技術，實現傳統面授教學與在線學習有機整合，在教育實踐中具有很高的實用價值。佛羅里達大學考察了面授學習、混合式學習和全網絡學習這三類不同的模式，從中發現：混合式學習是對課堂活動分類的最有效方法。

有學者提出提高混合學習的有效策略包括：保證教學過程的適度結構化策略，明確不同學習方式的分工，為學習者提供反思的時間和框架，重視面授學習的機會，要對學習者的學習進度及學習任務有所安排。[9]教師活動設計成了混合學習中非常重要的一環，教師要在學生混合學習中充當指揮者、引導者、監督者、評判者的作用。

混合學習模式的本質是強調教師主導作用與學生主體地位的結合，混合學習模式的關鍵是對信息傳遞方式的優化組合。[10]借鑒國內外關于混合學習的探索與經驗總結，本研究對課程混合學習模式做了系統設計，使混合學習過程體現教師主導、學生主體、信息交互方式優化組合，如圖1。整個模式圖分上下兩部分，位于長虛線上方的流程為課堂上的活動流程，下方則為課堂下的活動流程。實線鏈接的活動環節體現一個正向步驟流程，教學活動環節與SPOC使用虛線鏈接的表示該活動環節基于SPOC支撐作用下進行。課堂上的活動包括了教師的教：新課講授、指導實驗、點評、小結的教學環節；學生的學包括自主實驗、討論反思、在線學習環節。課外的學習活動主要包括作業反思、自主學習、學習評價等環節，學生的課余學習在獲得SPOC系統支持及老師對其的學習反饋后對學習及時做出糾正，同樣教師通過系統獲得學生多方面反饋信息能及時進行教學的糾正，使得整教學過程成為了一個循環的系統。

教師課堂講授內容時間壓縮，在每一種業務類型實驗中，教師只對重點難點內容講解，保證了每次課堂上重點難點內容的教學任務。普通內容要求學生通過SPOC的微課進行自主學習，在課堂上無法完成則可以在課后繼續學習。教師有更多時間對學生進行個性化指導，加強了重點難點知識的教學，發揮面授教學優勢。學生在微課支持下根據自己學習步調進行學習，對于在課堂上沒有聽明白或者錯過聽講的內容，學生可以即時在SPOC點播微課對教學進行回放。通過SPOC對學習的支持，使得學生真正成了掌控學習的主人，避免以往教師課堂教學趕鴨子，學生跟得累的情況。

課堂教學反饋由提問-回答的語言交互向人機的系統交互為主。口頭語言交互耗時較多，很難準確收集到所有學生回答反饋。在課堂上就某個難點問題教學之后，通過開放預設好的學習反思問題，讓學生在SPOC平臺上輸入信息進行回答，通常2分鐘左右就可以完成。教師通過瀏覽學生的回答，就可以較準確了解學生整體對知識理解情況，在SPOC支持下使課堂的即時反饋及時、全面高效與準確，讓課堂講授更具針對性，有的放矢，效率更高。此外通過對課堂教學過程的觀察，即時反思環節也起到使學生聚焦老師的教學過程，提升學生對教師講授的專注度。

應用SPOC在課堂中開展混合學習使得教師課堂教學收放自如，學生能在老師的指引下有足夠的學習自主性，使學生真正成了學習的主體。

為了保證學生課外的自主學習，針對教學內容每次課堂中都安排相應的學習任務：學習反思、實踐作業報告，讓學生帶目標和任務學習。學生只有通過SPOC在線學習鞏固知識，同時通過自主實`操作才能解答學習反思問題和實踐作業，讓學生在解決任務過程完成知識意義的構建。老師通過SPOC檢查學生作業情況，在下次新課之前對學生反思和實踐作業進行點評，個別問題可以通過文字或者視頻的講解，供學生參考，如果內容太復雜則可以通過下次課堂上進行講授。在單元教學完成后在特定時間內開發單元測試讓學生自主進行，系統自動評分并顯示答案。在SPOC支持下，一方面使得學生自主學習獲得資源的支持；其次系統交互加強了學生學習行為結果自動化處理，提升效率，使傳統教學環境下無法完成和開展的教學環境得以進行。通過課后學習反思、學習評價、微課學習等使學生加強了對實踐過程中概念和理論知識的理解，同時使學生在軟件操作實踐同時更加清晰操作意義，避免學生以往重視操作步驟而忽視了操作的深層意義。

三、SPOC的構建

ERP企業資源計劃實踐課程是一門理論與實踐相結合偏重實踐的課程，內容涉及軟件信息技術及企業管理相關理論知識。實踐結合面授教學需要，重點發揮SPOC在混合學習中的優勢，促進實踐教學變革。本研究從構建SPOC的平臺、資源及功能架構設計三大方面來簡述構建ERP課程的SPOC過程。

1.利用Blackboard平臺構建SPOC

隨著在線學習及在線課程的建設，課程平臺已經成為推動高等教育課程信息化建設的重要工具。通過課程平臺，使普通的教師構建功能強大的數字化課程成為可能，課程平臺為教師提供課程資源、現成信息文件交互及自動化教學評價反饋、學習行為記錄等重要功能。

本實踐使用Blackboard 平臺來實現課程的SPOC構建，其能夠實現SPOC所需要的主要功能。Blackboard 學習平臺是國際著名品牌，具有成熟、穩定與可支持大用戶量訪問、交互能力強，設計成熟，為國內外大學廣泛使用。筆者所在學校將Blackboard 平臺作為數字化課程建設的主要平臺，并且該平臺與本校教務管理系統公共信息數據接口鏈接，能夠直接導入課程學生名單，方便實現對課程學生及學生成績等基礎信息在兩系統間的對接。

2.SPOC在線資源制作

SPOC在線資源主要包括微課資源、教師授課PPT、練習題庫、測驗、學習反思、實踐作業、討論主題。其中微課作為SPOC支持混合學習的核心資源，其制作技術要求較高和花費時間較多。學習反思、測驗等也需要進行精心設計。

微課起源于可汗學院的翻轉課堂，是指以視頻為主要載體，是為了突出課堂教學中某個學科知識點（如教學中重點、難點、疑點內容）的教學過程。微課是以闡釋某一知識點為目標，以短小精悍的在線視頻為表現形式，以學習或教學應用為目的的在線教學視頻。[5]微課有利于學生直接切入學習重點內容，解決學生的疑難問題。“微課”的特點是問題聚集，主題突出，時間較短，更能滿足學生對不同學科知識的個性化學習、按需要選擇學習，既能查缺補漏又能強化鞏固知識，是傳統課堂的一種補充和拓展資源。

筆者在制作微課前首選將ERP實踐課程知識進行單元、知識點劃分，明確課堂上重點講解的內容。在微課制作技術方案上采用兩種形式：對于在課堂上講解的重點難點、教學小結等重要環節的教學過程采用高清數碼攝像機和錄屏軟件同步錄制的形式，后期按照知識點對視頻進行編輯合成制作成微課；對于一般性的教學實驗內容使用錄屏軟件Mastasia Cam制作，制作可以直接在課外完成，不受課堂教學限制，提升制作效率。

學習反思的設計包括課堂即時反思、課后反思兩種。即時反思為教師針對課堂教學難點問題讓學生在課堂上通過SPOC平臺以文字即時輸入的形式來收集學生對知識理解情況，獲得及時的教學反饋以便教學及時調整。即時反思的問題相對課后反思來說是少而精，課后反思問題是針對教學重點難點問題，讓學生結合實踐進行思考才能解決的問題。課后反思讓學生帶著問題和目的進行學習與實驗，增強學生自主學習目標性。

3.ERP課程的SPOC功能模塊

ERP課程基本模塊包括課程簡介、學習須知、微課學習、學習反思、實踐作業、學習評價、學習討論、資源拓展等模塊。

微課學習模塊，主要作用為支持學生超前學習、課上的自主學習或課后復習鞏固等個性化學習形式。學習模塊中微課資源與教師教學PPT作為主要資源。

微課就是錄制教師對一個實驗內容知識講解，教師教學過程中以單個實驗為知識單位進行講解，對課程知識進行精細方塊劃分，做到精煉簡潔，便于學生學習定位。

學習反思是學生對自己學習過程的監控與調整，自主探究和發現學習問題，并主動尋找解決辦法的過程，也是學生對學習的一種體驗和反饋。[7]學習反思模塊主要針對傳統面授教學過程中教師難以較好掌握學生學習的情況，通過學習反思模塊，教師針對教學過程中的重點難點知識，提出相應反思問題讓學生課上即時回答或者課后回答。通過學習反思模塊一方面促進學生對學習的思考，促進學習升華；其次教師通過學生反思可以較全面掌握學生對知識鞏固情況。針對反思中存在的問題，教師可以通過課堂講授或者在SPOC中相關文字講解或以微課講解供學生再學習，糾正錯誤的理解。

實踐作業主要用于布置學生課后相關實踐，讓學生提交實踐報告。

學習評價為學生對個人學習效果進行評價。借用BB平臺中自動化考試功能，可以實現限時測試并自動評分及提供反饋答案，彌補了教師傳統教學過程難以實現的有效教學評價。學習評價作為促進混合學習的重要手段，以便教師和學生對學習內容的檢查。學習評價以客觀題的形式對學生學習內容進行測試，通過理論化測試有利于促進學生對實驗過程中理論知識的理解吸收，促進學生對實踐與理論的結合，達到課程教學目的，而避免機械的程序學習。

學習討論模塊，通過問題討論激發學生學習思考和課外學習交流、問題探討。

學習資源拓展，針對實踐課程涉及到一些相關概念，便于學生查閱，拓展學生的知識面。

四、SPOC應用的效果分析與思考

1.研究的基本過程

本研究歷時過程包括了SPOC構建、SPOC試用階段及混合學習實驗三個階段。每個階段歷時一個學期，主要為了保證SPOC資源質量與功能完整性。

本研究采用標準實驗研究，教學對象為工商管理專業二年級1201班的學生，共48人。在課程的“基礎設置”、“采購管理”、“銷售管理”三大模塊中，對“基礎設置”與“采購管理”模塊教學過程中使用SPOC進行混合學習，“銷售管理”模塊中采取傳統教學方法。“銷售管理”與“采購管理”兩大模塊的教學內容量及難度相當，但“采購管理”模塊在課程教學安排的前面，學生對ERP實踐的基本操作還不夠熟悉，所以學習難度相對大一些。課程教學結束后，通過調查問卷和期末考試收集相關實驗數據進行分析評判。調查問卷用來調查學生對SPOC與相關教學過程要素的態度評價，從學生主觀角度對應用SPOC開展混合學習進行評價。通過對實驗班學生測驗成績數據統計分析，對兩大模塊的得分率進行對比分析，了解學生在兩大模塊的知識掌握程度與效果，通過SPSS軟件，對學生的期末考試成績進行統計分析，對教學效果進行綜合評估。

2.課程期末考核成績情況分析

參加考試的48個學生，平均分為83.06，其中不及格3人，60-69分為5人，70-79分7分，80-89分16人，90-99分17人。

試卷分值分布：基礎知識部分40分，采購管理和銷售管理模塊都是30分，每模塊都包含3道題，每題10分；基礎知識部分得分率為90.05%，采購管理總得分率85.44%，銷售管理得分率為68.16%。基礎知識與采購管理模塊的得分率明顯高于銷售管理模塊，從學生得分率情況可以初步判斷應用SPOC在采購管理與基礎知識兩個模塊開展混合學習，學生成績有顯著提升。

本研究借助x-S平面分析模型Σ曬汗芾砟？櫚梅紙行總體水平特征分析。運用SPSS分析軟件對模塊得分總體情況進行分析得出的結果數據，如表1所示，平均分x>75，標準差S=8.73

3.學生對SPOC的態度調查分析

本次調查問卷設計采用李克特量表形式，在態度上設置四個態度等級ABCD，分別表示“十分肯定、肯定、中立態度、否定態度”四種不同的態度等級。調查問卷設計了12個問題，主要調查學生對SPOC混合學習過程中相關因素所發揮作用的態度，如學習平臺、具體欄目、微課資源及教學活動設計等方面的態度。本次調查在課程學期教學結束后實施，共發放問卷47份，回收問卷41份，有效問卷41份。

（1）學生對SPOC在促進學習所發揮的作用的總體態度情況是持肯定的態度。根據問卷統計分析，選擇態度A等級占32.5%，可以看出近三分之一的學生是持十分肯定的態度，60%的學生是持一般肯定，7.5%的學生持中立態度，沒有學生持否定態度，可見利用SPOC開展的教學還是得到學生的肯定，對學生的學習發揮比較大的作用，結合學生期末測評成績分析，可以判斷，基于SPOC的混合學習能有效提升教學質量。

（2）學生對SPOC中“學習評價”、“學習反思”及“學習作業實踐”三個欄目對學習的促進態度認同度較高，持十分肯定與肯定態度的人數分別達80%、90%及82.5%。結合調查結果分析可以看出，SPOC中欄目有效解決傳統教學過程中存在問題，為學生的自主學習提供有效的支持，增強了學生學習過程中的交互反饋。

（3）對于“提供微課供學生自主學習的必要性時”學生持十分肯定態度的占22.5%，肯定態度占42.5%，持肯定態度總占比為65%。綜合其他態度調查，可以看出通過SPOC開展的混合學習，豐富了學生與教師、學生與課程平臺間的交互形式，有效改善學生學習過程。

五、研究結論與思考

基于SPOC的混合學習能充分發揮教師的教與學生的學，加強教學過程互動反饋，能有效發揮混合學習作用，加強面授教學與在線學習的融合，有效提升教學效率質量。通過實踐研究，形成ERP實踐課程基于SPOC支持的有效混合學習模式，在該模式下能較好實現課堂“分割”，教師的教放在重點難點內容和指導學生自主實踐學習，避免了重復性的教學勞動。SPOC為學生的在線自主學習提供時間框架、內容框架與及時的評價反饋，保證“學”的目的性與效率性。ERP實踐課程作為一門實踐與理論結合的課程，傳統教學以實踐操作為主的期末考試的單一評價形式難以起到評價對教學的促進作用，在SPOC的支持下，可以開展學習過程性評價，如學生反思、在線測試等加強學生對理論知識的理解與轉化，達到理解知識與實踐的結合，避免學生的機械的程序學習及應試學習的傾向。

參考文獻：

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[4]陳然與，楊成. SPOC混合學習模式設計研究[J].中國遠程教育，2015，05： 42-46.

[5]梁俏. 影響ERP實驗教學的幾個關鍵問題與解決對策[J].商業會計，2014（06）： 125-127.

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[8]龔志武，吳迪等. 新媒體聯盟2015地平線報告高等教育版[J].現代遠程教育研究，2015，02：3-22.

第3篇

關鍵詞：供應鏈管理課程；高職；教學難點；教學方法改革

中圖分類號：G712　文獻標識碼：A　文章編號：1671-0568(2012)41-0105-03

高職教育是高等教育大眾化的重要組成部分，是教育事業中與社會經濟發展聯系最直接、最緊密的一種教育形式。高職教育滿足社會需要，旨在培養具有一定專業理論基礎，能勝任生產、管理和服務等一線崗位的技能型、專業型人才，切實為區域經濟發展貢獻力量。為此，如何將高職教育培養目標滲透在各專業的教學過程中，讓學生在教學課堂上學習專業知識的同時，掌握應有的實踐操作技能，已經成為高職教學的重中之重。

供應鏈在當代企業管理中是一個非常時髦的名詞，不管是企業還是學者對供應鏈的研究都愛不釋手。簡而言之，供應鏈實質上是一個供需網絡，把產品看成載體，將涉及該產品的原材料供應商、生產商、批發商、零售商以及最終消費者聯系在一起，通過對信息流、物流、資金流的控制，運用現代物流管理手段、先進的信息技術，達到鏈條上的所有節點企業雙贏、多贏的局面。為了培養供應鏈方向的專業人才，《普通高等學校高職高專教育指導性專業目錄》明確指出，供應鏈管理課程是高職物流管理專業的核心課程之一。在教學實踐中，如何更好地把握課程特點，針對教學難點對癥下藥；如何解決學生學習中的困擾，加強學習效果；如何完善教師在供應鏈管理教學過程中的教學方法，使得高職教育特色融入到課程中去，成為了供應鏈管理課程教學中的核心內容。

一、供應鏈管理課程在高職教學中的難點分析

1.教材不適用，案例更新速度慢

《供應鏈管理》教材的編寫和選擇，最重要的是要區分受用人群，是高職學生還是本科學生。供應鏈管理的教學在高職和本科的教學側重點不同，自然而然授予學生的知識點也要做明顯的區分，因此教材是體現這一不同點的最好表現形式。大部分供應鏈管理教材的撰寫方式更傾向于本科教學，不管是在知識點的解說還是在案例的論證選擇上都欠佳。另外，供應鏈管理中的很多知識如JIT、TQM、零庫存都來源于企業日常生產管理中的經驗總結，所以，相關案例的及時更新顯得尤為重要。

2.課程內容繁多，涉及面廣

供應鏈管理作為核心課程，信息量大，涵蓋知識面廣，包含了生產計劃和控制、庫存管理、采購與物流管理、客戶關系管理、信息技術應用、電子商務等重要內容，同時涉及管理學、物流學、生產運作、運籌學等多種學科。在學習過程中，學生會有“章章是重點，節節有難點”的學習困擾。在整合知識的同時，學生會覺得該課程像“萬金油”，知識點抽象，學習起來有點“虛”，缺乏清晰的學習思路和明確的學習目標。

另外，供應鏈管理是一門典型的文理結合學科，綜合了信息系統技術、網絡知識、軟件開發，才能使得理論知識轉換成實踐操作。所以，在授課過程中，前期的模型闡述、必要的信息系統知識的鋪墊成為了授課的一個難點。高職學生的邏輯思維推敲能力相對較弱，更容易接受直接感官體驗的知識點。所以，知識點講解的深淺程度是反映教學效果的一個重要因素。

3.教學方法較單一，實訓、實習難度大

雖然引入了多媒體教學，采取電子教案、案例討論、學生講演等形式，但是如何將項目教學、引導文教學、角色扮演、案例教學、探索式教學等高職特色教育方法引入到供應鏈管理課程中去，依舊是一個重點難點。教學中，將這些方法都貫穿到整本教材中，顯然難度很大，但若能與某一章節相融合進行多方式教學，也是一種突破。高職教育的重要特點之一就是不僅要讓學生掌握必要的知識，還要讓學生成為相應的技能型人才，滿足社會需要。

另一方面，供應鏈的實訓實習難度很大。高職教育中的供應鏈管理更多地是授予學生一種理念，拓寬學生的思維方式。若是為了讓學生學好這門課程而去某個企業實習，那學生是去上游企業、核心企業還是下游企業，很難抉擇，也不可能面面俱到。因為，供應鏈管理是個網絡整體。所以，理論教學之后的實踐學習，成為了提升學習效果的一個瓶頸。

4.評價體系較為片面，不能反映教學實際情況

目前教學中，平時考勤、作業、上課參與度占40％，期末考試占60％，閉卷考試，主要考核學生對于基礎知識的掌握情況，主要以單選題、多選題、判斷題、簡答題、畫圖題、案例題等題型為主。學生會過度依賴教師結課之前的復習提綱，而降低了自主學習的積極性。即使平時會通過小組作業、案例講演、課堂討論來提升學生的課堂參與度，但是仍然不能全面反映學生學習情況，評價考核體系有待完善。

二、供應鏈管理課程改革探索――以“教學方法改革”為例

供應鏈管理教學改革和創新的切入點有很多，根據教學中難點的剖析，可以從教師的教學理念、教學方法、考核方式、學生的學習思想轉變等方面進行探討。根據高職教學特色及學生特點，筆者主要從多樣教學方法的角度詳細探討高職供應鏈管理課程教學改革。

1.開放性實驗教學(Open Experimental Teaching)

開放性實驗教學的核心問題是確定實驗項目，它關系到開放性實驗教學的效果。其次，應開展多樣化的實驗項目，來滿足不同類型學生的需要。

(1)基礎性開放實驗：①ERP(Enterprise ResourcePlanning，企業資源管理計劃)供應鏈管理。該系統應用實驗由校企合作單位中海物流有限公司提供的ERP系統為基礎，進行生產管理、采購管理、庫存管理、銷售管理、財務管理等實驗操作。通過此實驗，使學生掌握ERP在供應鏈管理中發揮的重要作用，了解ERP系統的基本構成及操作方法，熟悉ERP軟件對供應鏈上各節點企業的要求，讓學生從理論知識往實踐操作中過渡，全面了解供應鏈給企業帶來的信息化、集成化。②采購與供應鏈管理實驗。供應鏈管理環境下采購與物流管理，可以使用由中海物流有限公司提供的采購系統實驗，模擬準時化采購策略，熟悉包括采購管理(采購訂貨、采購收貨、退貨管理、付款登記)、基本信息(公司基本資料、供應商資料、貨品資料)、單據查詢(訂貨單查詢、收貨單查詢、付款單查詢)的業務管理功能，熟悉供應商評估因素，了解供應商關系管理，選擇正確的供應商。

(2)綜合性開放實驗――ERP沙盤模擬對抗訓練實驗是一種訓練課程，區別于課堂灌輸授課方式，通過直觀的企業經營沙盤，來模擬企業運行狀況。該實驗將學生分成6～8組，每組6人，每組各代表1個虛擬公司，分別扮演總裁CEO、財務總監CFO、營銷總監COO、采購總監CPO、生產總監CMO、信息總監CIO，每組在一定的市場與企業分析運

營規則的前提下，連續從事4～5個會計年度的經營活動，讓學生在分析市場、制定戰略、組織生產、整體營銷和財務結算等一些列活動中體會供應鏈管理經營運作的整體性，認識到供應鏈系統運行中存在的問題，深刻理解ERP管理思想，領悟供應鏈中物流、資金流、信息流三流的互通性，加強理論知識的系統性。

2.游戲教學法(Game Teaching)

游戲教學法是課堂參與度很高的教學方法，可以將抽象復雜的理論知識以游戲的形式表現出來。供應鏈管理課程中，很多結論都來自于游戲現象的總結，教師可以將游戲重演，讓學生“身臨其境”，培養積極的學習興趣，提升教學質量。

(1)囚徒困境(Prisoner's Dilemma)。囚徒困境是指兩個被捕的囚徒之間的一種特殊博弈，說明為什么甚至在合作對雙方都有利時，保持合作也是困難的，是博弈論的非零和博弈中具代表性的例子，反映個人最佳選擇并非團體最佳選擇。該游戲可以運用在供應鏈管理基本概念的講解中，讓學生明白供應鏈管理是基于“競爭――合作――協調”機制的追求協作企業雙贏的新的企業運作模式。

(2)啤酒游戲(BeerGame)。啤酒游戲是1960年麻省理工學院的Sloarl管理學院所開發的策略游戲，可以讓學生更深刻地理解牛鞭效應產生的必然性，可以減弱牛鞭效應但是無法避免。在游戲過程中熟悉供應鏈運作過程，總結信息流以及庫存在供應鏈中發揮的作用。

(3)質量游戲(QualityGame)。1925年，日本品質管理專家、有“糾錯之父”尊稱的新鄉重夫，根據實踐管理經驗開發了“質量游戲”。該游戲旨在說明在質量管理中哪些因素決定了產品質量的可持續發展。游戲主要道具是鏡子、便箋紙、秒表，分為“習慣”、“復合運動”、“操作具體化”、“模仿”、“速度研究”五個環節，以“Production Engineering”為虛擬商品，通過環環相扣的游戲步驟，讓學生親自體驗影響產品質量可持續發展的因素有哪些，使供應鏈中質量管理的教學更生動。

3.案例教學法(Case-based teaching)