地理學科核心價值范文
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第1篇
地理學科核心素養的提出，標志著中學地理課程改革的深化，也預示著中學地理教學“話語體系”的整體轉換。所謂的“深化”建立于第八次地理課程改革以來所取得成就的基礎上，是繼承性的深化；所謂的“轉換”，并不意味著“轉向”，而是在繼承基礎上，順應時代的發展變化，直面課程改革實踐中所暴露的問題進行的調整與提升，是發展性的轉換。可見，地理學科核心素養的提出，既有繼承與保留，也有發展與創新。如今，地理學科核心素養已然成為中學地理教學的熱門詞匯，教研評課中如果不說出“核心素養”這個詞，似乎就意味著跟不上潮流。透過“核心素養”詞匯本身，澄清其背后的深層理論結構與意義，避免其淪為“皇帝的新衣”，成為核心素養“落地”的基本前提。從繼承與發展的視角出發，對地理學科核心素養的性質進行探討，旨在幫助廣大地理教師理解并在教學實踐中貫徹地理學科核心素養。
一、地理學科核心素養具有C合性
回顧我國地理課程的發展歷史，經歷了從 “雙基”到 “三維目標”再到“核心素養”的發展歷程。“三維目標”取代“雙基”改變了過去過于強調知識與技能教學的傳統，力圖促進學生在知識、能力和情感等維度的全面發展。“三維目標”提出在過程中掌握地理學習方法，獲取地理知識，形成地理能力，培養情感態度與價值觀，基于認知心理學提出的，由行為主體、行為條件、行為動詞、行為結果等組成的目標陳述，具有很強的操作性與實踐性，受到廣大地理教師好評，已經在中學地理教學中得到普及。但是“三維目標”有其局限性，缺乏對學生應該具備的內在性、整體性、關鍵性素養的刻畫與描述，無法回答“培養什么樣的人？”這一重要問題。地理學科核心素養是在特定情境下綜合應用地理知識、技能和態度解決問題的必備品格和關鍵能力，因此它具有綜合性，換言之，它是知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀合為一體的整體表現。它描述了學生進行地理學習后應該具備的必備品格和關鍵能力，而能力主要包括知識與技能，品格包括情感態度與價值觀，在具體描述中采用地理主題+核心素養+表現水平+問題情境等幾個維度進行綜合呈現，相較于三維目標的陳述方式，核心素養陳述更為綜合與完整。地理學科核心素養的提出，既展現了地理學科對人的核心素養發展的獨特貢獻與作用，又體現了地理學科獨特育人價值，從而促進地理教育在實現人的全面發展方面的學科價值回歸。
地理學科核心素養的綜合性要求在地理教學過程中應處理好知識、技能與品格的關系。純粹的地理知識灌輸與訓練是無益于核心素養形成的，只有將地理知識融入地理實踐中，成為地理探究過程的對象，才能實現地理核心素養的有效發展。因此，探究性學習與合作性學習等注重地理實踐活動的學習方式依然是培養地理核心素養的有效途徑。
二、地理學科核心素養是“大概念”
目前確定的地理學科核心素養包括“人地協調觀”、“綜合思維”、“區域認知”和“地理實踐力”，可以看出，這些組成要素都是地理學科的核心概念，即學科的“大概念”（big ideas）。隨著信息時代的到來，地理知識更新與發展也隨之加快，掌握所有的地理知識變得不可能，也不必需。學生已經通過媒體、家庭以及社會生活獲得了大量地理信息，學校提供給學生的應該是超越生活常識的、具有結構性的地理知識，是關于地方與環境的強有力知識，缺乏這些知識的學生將被視為未接受過地理教育[1]。2014年英國國家地理課程標準就曾提出將地方、空間、環境以及地理工具作為地理課程的“大概念”，并依此統領課程標準的內容體系。如果用語言學習來比喻地理學習，學習單詞就像學習地理的事實性知識，而學習語法就像學習地理的“大概念”。地理學科核心素養作為“大概念”，就是用人地協調觀、綜合思維、區域認知、地理實踐力作為“透視鏡”與“語法”，去審視與串聯整個地理學科內容，并以這些概念為邏輯起點，把握地理學科內容的內在結構與關聯，從而梳理出地理教學邏輯結構，再以教學邏輯結構為指引，進行教學設計與組織。從作為“大概念”的核心素養出發，梳理教學邏輯，再指導教學實踐，是核心素養“落地”的有效路徑，可避免由核心素養直接到教學實踐，導致教師面對核心素養無從下手的局面。理解核心素養的“大概念”，能夠幫助教師在課程設計與教學實踐中統領全局，進而將核心素養融入教學實踐。
三、地理學科核心素養具有相對性
地理學科核心素養具有相對性，核心素養的四個要素既有各自的內涵，同時又相互聯系、相互交叉，要素兩兩之間都存在交集，不能絕對分開。從類型上看，“人地協調觀”是基本價值觀，“綜合思維”與“區域認知”是基本思想和方法，“地理實踐力”是基本活動經驗，每個要素都有自己獨有的內涵與作用。從相互關系看，“綜合思維”和“區域認知”是利用地理學特有的學科視角去發現、分析、解決地理問題，用聯系與區域的視角觀察、解釋世界。在分析、解決地理問題的過程中就需要進行地理實踐活動，使用地理技能與方法，動用學生的“地理實踐力”，學生通過考察、調查、模擬實驗等實踐活動，能夠更好地在真實情境中觀察、感悟、理解地理環境以及它與人類活動的關系，從而幫助學生更好地分析、認識和解決人地關系問題，促進“人地協調觀”的發展。至于“綜合思維”和“區域認知”兩個要素更是聯系緊密。德國地理學家赫特納就曾提出“作為地球表面區域科學的地理學”觀點，主要強調兩個層面，一是“地點和地點之間的差異”以及“毗鄰存在事物的空間聯系，即地理組合體和地理體系的存在”；二是“結合在同一個地點上的各個不同自然界和各種不同現象的因果聯系”，他強調“地理學的本質在于運用這兩種觀點”[2]。可見，在認識地理問題的過程中，“綜合思維”與“區域認知”是相輔相成，緊密聯系在一起的。
四、地理學科核心素養是“向概念”
地理學科核心素養是“向概念”，具體而言是指核心素養可以分級，具有階段性、連續性。首先，核心素養可以分級。根據核心素養的維度、表現水平和問題情境，目前為止修訂后的課程標準將核心素養分為五級水平，隨著水平層次的上升，問題的情境越復雜，對核心素養具體維度的表現水平要求也越高。從課程結構看，水平1～2級對應必修模塊，水平3～4級對應選修模塊Ⅰ，水平4～5級對應選修模塊Ⅱ。從評價層次看，學業水平考試要求達到2級水平，高考則要求達到4級水平。其次，核心素養具有階段性與連續性。隨著學生思維的發展，其學習能力呈現出一定的階段性與連續性，這就意味著學生核心素養的發展同樣具有階段性與連續性。階段性是指不同學段的學生應該接受與其學習能力相匹配的素養教育，具體到地理學科，從高一到高三，對學生核心素養的表現水平要求是逐漸遞進的，如高一第一個學期對學生“綜合思維”的要求是學生能從兩個地理要素相互作用的角度分析地理事象，隨著地理學習的深入，則要求從多個地理要素相互影響、相互制約的角度，并能結合時空變化進行分析。連續性是指核心素養的培養在學段上是一個整體，且是一個循序漸進的過程，前一階段是后一階段的基礎。在教學實踐中，應該遵循核心素養的層次性、階段性與連續性，尊重學生的認知發展順序以及核心素養的前后銜接，從而促進學生地理學科核心素養的發展。
五、地理學科核心素養具有后天性
“素養”是在學校、家庭、社會等不同學習環境下獲得的，具有后天性，并非先天具備的心理特征，而且素養的習得過程持續終身。作為地理學科的核心素養也非“天生”，并且不是“全面”的地理素養，而是地理素養中作為“關鍵少數”的、最為“核心”的素養。這些后天習得的素養能使學生在信息時代的各種挑戰下，面對復雜問題情境時做出合理而富有創造性的判斷、決策與行動[3]。地理學科核心素養的后天性是核心素養可教育、可習得的基礎，認識這一基礎對核心素養教學具有重要意義。首先，核心素養的后天性要求教師創設有利的教學環境，特別是注重問題情境的設置與地理實踐活動的M織，規避直接的、灌輸式的“知識傾銷”帶給學生素養的損傷。其次，核心素養的后天性要求教師平等對待每一個學生。某種程度上，素養教育與素質教育更容易被認同，是因為素質教育包括先天遺傳性與非教育的因素，素養完全是后天形成的。因此，學生的地理素養都能靠有利的地理教育獲得，學生個體間不存在先天性地理素養的差異。但同時，學生的素養習得水平卻會表現出一定的差異，教師應該在平等基礎上，考慮學生個體學習水平的差異，進行針對性培養。
總之，地理學科素養的提出推動中學地理教育走向“素養本位”時代，是在十多年地理課程改革成果基礎上進一步的發展與完善。地理學科核心素養不僅是話語的轉換，更是教育理念的更新與升級。最為重要的是，地理學科核心素養由“理論”走向“實踐”，由“應然”走向“實然”需要廣大地理教育工作者的共同努力。
參考文獻：
[1] Lambert D. Reviewing the case for geography， and the ‘knowledge turn’ in the English National Curriculum[J]. Curriculum Journal， 2011， 22（2）： 243-264.
第2篇
一、2015年度論文轉載概況
1.欄目設置及論文分布
2015年《中學歷史、地理教與學》設置欄目22個，全文轉載地理教育論文共計89篇。轉載論文數量較多的欄目有“教學研究”（14篇）、“教學策略” （8篇）、“學科視點”（7篇）、“教材分析”（7篇）、“教學設計”（6篇）、“學法指導”（6篇）、“備考指導”（4篇）等。可以看出，《中學歷史、 地理教與學》轉載的論文更加關注教師如何教學和學生如何學習。值得關注的是，《中學歷史、地理教與學》在2015年設置了7個與地理教育相關的專題欄目， 包括“地理實驗教學”“問題教學”“2015年高考試卷評析”“高三復習教學”“教學目標確立”“探究教學”和“學科素養培養”。其中，專為地理學科設置 的欄目只有“地理實驗教學”，其他欄目為歷史和地理兩個學科所共有。這些專題欄目反映了近期地理教育研究的熱點。
2.源雜志轉載量分析
2015年《中學歷史、地理教與學》全文轉載的地理教育論文來源于23種期刊（見表1）。排前三名的是《中學地理教學參考》《地理教學》和《地理教育》，共被轉載論文50篇，占全年論文轉載總數的56.2%。
3.第一作者情況分析
（1）第一作者所屬單位統計 2015年《中學歷史、地理教與學》所轉載地理教育論文的第一作者，來自69家單位。其中，東北師范大學的論文轉載量高達8篇，論文涉及地理核心素養、區 域思想、尺度思想、地理空間視角、地理教學邏輯、地理概念體系等主題詞。可見，這些突出學科特色的地理教育研究受到了《中學歷史、地理教與學》的高度認 可。有3家單位的論文轉載量為3篇，這些單位有華中師范大學、江蘇省灌云高級中學和浙江省春暉中學。還有7家單位論文轉載量為2篇，分別是福建省廈門市第 六中學、廣東省廣州市越秀區教育發展中心、河北省圍場縣第二中學、江蘇省南京市溧水區第一初中、江蘇省天一中學、江蘇省揚州市教育科學研究院、人民教育出 版社地理室。從這些單位所屬的系統可看出，普通中學和高等院校的作者所占比例較大，教研機構和出版社的作者也占有一定的比例。
（2）第一作者單位所在地區分布 統計第一作者單位所在地區，可以了解地理教育研究力量的空間分布特征。從表2可知，江蘇、北京、吉林、福建、浙江等地區的地理教育研究氛圍較濃、活動較活躍。對照2013年、2014年的相關數據發現，江蘇省一直穩居第一。
二、地理教育研究的熱點回顧
1.地理課程研究
2015年是我國基礎教育地理課程改革深入探索的一年。在這一年里，我國高中課程地理標準修訂工作在緊張、有序地推進。地理課程標準修訂中，如何界定和 呈現地理課程性質和地理課程目標，是需要思考的問題。地理課程性質的問題，即地理課程是什么的問題。有學者指出，受地理學性質多樣化的影響，目前我國內地 中學地理課程性質是多元的，尚不存在清晰的統一內涵（林培英，第10期）。文中指出的地理課程性質的現狀和困惑，為我們深入認識地理課程提供了參考。立德 樹人是深化地理課程改革的原點（朱雪梅，第6期）。為了落實立德樹人的根本任務，各學科都在研討“立什么德，樹什么人”“學科核心素養是什么”等問題。有 論者綜合分析地理學的傳統、地理學者提出的幾大問題和地理學的視角等地理學理論與重要教育文件，得出地理核心素養由人地觀念、空間能力、區域分析、過程解 釋、尺度關聯、家國情懷和地理表達等構成（張家輝，第9期）。也有研究者基于地理課程目標的嬗變、國際地理教育發展的趨勢、社會發展的迫切需要及地理學學 科特性的視角，認為地理核心素養包含基于地理空間視角的地圖技能、地理信息技術能力、國際理解、全球意識、人地觀念和可持續發展觀（李家清、常珊珊，第9 期）。由此看來，學界對地理學科核心素養的構成有著不同的認識，可謂見仁見智。
2.地理教材研究
地理教材包括地理教 科書和地理圖冊等，地理教科書是地理教材的主體。地理教材研究涉及地理教材的編制研究、呈現研究和使用研究等類型。人教版義務教育地理教科書編寫時非常關 注探究學習，教科書中的探究性主要體現在體例結構、案例編寫、內容選取等方面（劉健，第1期）。可見，該套教科書在內容的組織和選取方面都注意遵循了“構 建開放的地理課程”的理念。除了教科書內容的組織和選取外，教科書內容的呈現也是值得研究的重要方面。圖像系統作為地理教科書表層系統的重要組成部分，成 為地理教科書呈現研究的熱點。中國地圖出版社李紅梅不僅總結了中圖版義務教育地理教科書中圖像系統的特點，還分析了與該套教科書配套的地理圖冊中圖像系統 的特點（第3期）。此類文章為地理教材的使用提供了有益參考。
3.地理教學研究
（1）基于地理學角度的地理教學研究 ①地理教學邏輯研究。地理教學邏輯是地理教學內容和地理教學程序中內隱的規律、規則，包括學科邏輯、教的邏輯和學的邏輯等。有研究者指出，初中地理學科邏 輯有兩個立足點，一是立足地理學科，探討地理知識之間有怎樣的內在關聯；二是立足地理課堂，追問課堂上的地理知識是否存在內在關聯或教學關聯（張彥順，第 8期）。在大氣環流教學時，應參考科學家所采用的“考慮新要素—提出新理論”的“要素增加”邏輯（朱承熙，第5期）。還有研究者非常重視地理教學邏輯中的 學科邏輯，認為地理教師應整體把握高中地理知識的層級結構和邏輯結構（黃靜，第2期）。王紅梅在分析知識的層級關系和內在邏輯關系的基礎上，提出了復習課 的教學策略（第11期）。仲小敏經過對高中地理必修內容探究教學適宜性的調查分析，發現地理知識的內在邏輯特點是制約探究性強弱的根本因素（第9期）。地 理教學邏輯是地理教學質量高低的關鍵所在。地理教育領域亟待加強地理教學邏輯研究，從而科學地指導地理教學實踐。
②地理知識教學研究。 地理知識既包括地理名稱、地理分布、地理數據等地理事實知識，也包括地理概念、地理成因等地理理性知識。周慧認為，在地理事實知識學習的設計中，可采用 ATMSTT的教學組件設計法，即辨識目標、編碼圖文、匹配策略、選擇媒體、主題活動和檢測效果（第9期）。蔣亞琴針對學生學習地理概念時存在的前概念干 擾、首因效應、暈輪效應和思維定式等心理障礙，提出了注重體驗、強化對比、系統學習和變式學習等教學策略（第3期）。也有研究者在梳理中學地理概念體系的 基礎上，從“地理學的基本問題”“地理學科本質、思想與方法”“地理概念體系構建”等角度探討了如何進行地理概念教學（王向東、高燕，第9期），關注了 “教哪些地理概念”和“教地理概念的哪些方面”等問題。除了地理概念教學外，還有研究者關注地理成因教學，提出了基于支架理論的地理成因教學的一般模式 （龔琳、趙媛，第6期）。
③地理能力和地理思想培養研究。閱讀、分析和繪制地圖的能力是一項地理學科的特殊能力。地圖能力的養成途徑包 括熟悉地圖常識、規范讀圖順序、掌握析圖方法、形成地圖意識（丁生軍，第11期）。地理思想包括區域思想、尺度思想、整體性思想等。徐雪和袁孝亭在解讀 “把世界組織為區域”思想內容的基礎上，提出了該思想對地理教學的指向性要求，即引導學生形成“區域思維”方式（第6期）。張家輝梳理了基礎教育階段尺度 思想研究的現狀，分析了研究存在的問題并提出了未來走向（第2期）。耿文強認為，地理高考復習時應強化學生的地理時空尺度觀念，并建立不同尺度之間的關聯 體系（第4期）。這實際上強調了尺度思想中的尺度關聯內容要點。地理空間聯系視角是地理視角之一，有研究者從“準確認識空間特征”“逐層深入的分析空間內 部聯系”“空間聯系對區域發展的影響”三方面探討了地理空間聯系的分析方法（黃妍、袁孝亭，第2期）。
④區域地理教學研究。有作者探討 了國家地理內容教學目標的設計步驟（何平，第1期）。張彥順認為，“圖解、體驗和建構”是區域地理教學的基本要素，這三個要素都有其相應的教學策略（第5 期）。王邦柱針對高中地理必修3中“區域可持續發展”內容的教學偏差，提出了教學對策（第12期）。
（2）基于教育學角度的地理教學研 究 隨著地理課程資源的不斷開發，地理教學環境已不僅僅局限于課堂。趙才欣認為，在信息革命、生態文明等外部因素、地理科學發展的內部因素影響下，地理課堂有 必要轉向新型“地理大課堂”（第1期）。在“地理大課堂”中應重視地理實驗教學。有研究者較為系統地梳理了我國地理實驗教學的發展歷程和研究脈絡，并指出 了地理實驗教學研究存在的問題（張海、馬建寧、牛科強，第7期）。也有作者探討了地理實驗類型中地理組合實驗的設計及教學價值。關于地理案例教學，需要選 擇典型的案例，而能充分演繹一般法則的案例則是典型案例的體現。陳慶軍基于一般法則與特殊描述之間的辯證關系，提出了地理案例教學中的案例選編策略（第7 期）。
4.地理教育測評研究
地理教育測評包括地理教學評價、地理教育測量等。地理教學評價研究應當突出學科特色和基 于大量證據，朱雪梅所構建的“多元交互式”教學評價體系符合這一研究趨勢。該體系以學生地理素養和地理教學行為為評價標準，以數字化教學觀察平臺和教學觀 察手冊為工具，以多元主體交互共建的全程性學業成績評價和循環跟進式課堂教學評價為路徑（朱雪梅，第3期）。地理課程標準中有大量需要學生表現的任務，對 此，有作者提出了高中地理教學中進行表現性評價的操作方式，即在學科育人價值的統攝下，基于課程標準設計評價目標，基于目標設計表現任務和評分規則（佟 檸，第12期）。關于高考地理試題研究，相煒地理工作室分析了2015年高考地理試題的整體特點、突出亮點及各卷特點（劉振峰等，第10期）。除了著眼總 體的研究外，也有研究者對某一類型的試題進行了專題分析和總結。張文軍分析了近十年高考地理試題中觀點方案類地理綜合題的演變特點及應對策略（第2期）。
三、地理教育研究的熱點走向
1.突出學科特色的地理教學研究
突出學科特色的地理教學研究選題，可圍繞地理素養構成要素、地理內容專題等來確定。[1]地理素養包括地理知識、地理能力、地理方法、地理思想和地理品 質等要素。圍繞地理素養構成要素開展的研究，要求圍繞這些構成要素乃至要素細化后的成分進行選題。例如，尺度思想是地理思想的重要組成部分，學界應當重視 地理教育中尺度思想的基本內容及教學價值，以及高中地理教學中滲透尺度思想的策略等研究。圍繞地理內容專題開展的研究，要求圍繞地理要素或地理教學內容中 的某一點進行選題。例如，區域地理教學中核心內容的教學策略、體現學科獨特價值的人文地理教學、體現學科本質的地理學史教學模式等。
2.地理學科核心素養研究
培養具有地理學科核心素養的人是中學地理課程目標的核心訴求。[2]地理學科核心素養已成為當前地理教育研究的熱點。筆者曾提出，地理核心概念是地理學 科核心素養體系中的基礎部分，如何篩選、確定地理核心概念以及如何發揮地理核心概念的作用，是亟待解決的前沿課題。[3]對于“如何發揮地理核心概念的作 用”，就需要思考如何運用地理核心概念培養學生的地理學科核心素養。此外，地理學科核心素養研究需要繼續厘清的問題有：初中和高中不同學段地理學科核心素 養的構成有何區別？地理學科核心素養的育人價值具體體現在哪些方面？如何編制基于地理學科核心素養培養的教科書？地理教學中培養學生地理學科核心素養的策 略、方法都有哪些？在培養學生初中和高中兩個學段地理學科核心素養時如何做到銜接？怎樣測評不同學段學生的地理學科核心素養？
3.高考地理試題研究
高考地理試題研究一直得到學界的持續關注。高考地理試題研究既可以偏重理論研究，如開展基于學生核心素養培育的高考地理試題命制研究、高考地理試題與地理課程標準一致性分析工具的研制等；又可以側重實踐研究，如開展2016年高考地理試題統計分析。
第3篇
關鍵字：地理核心概念；人地觀念；綜合思維；區域認知；地理實踐
中圖分類號：G633.5文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2016）10-0323-01
1.地理核心概念內涵及特征
地理核心概念是指位于地理學科中心位置的概念性知識，是對地理事物和現象本質特征的抽象和概括，在地理課程的教學中具有統攝作用，其中包括地理學科的重要概念、原理、理論和規律等，可表述為一個詞語或命題。湘教版七年級上冊第二章第三節《世界地形》中，"地形" 作為自然地理的最重要要素之一，是本節內容的核心概念，對地理事物具有較為權威的解釋力，是的地理事物的高度概括。
本節課通過對"地形"這一核心概念的解剖、思辨就能細分出海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念。核心概念與關鍵性概念之間存在著同一級別或上下位的關系，具有層次性的特點，地理核心概念的層次性決定了地理核心概念之間存在著關聯性，地理學科的核心特征之一是地理事物之間的聯系性和整體性。在教學實踐中，如始終抓住地理學科的聯系性和整體性這一思想組織教學，先呈現或幫助學生聚焦核心概念，讓學生通過初步加工，構建思維導圖，避免學生陷入學科知識的大海，進而減輕其學習負擔，培養學生核心素養。
2.地理核心概念與地理核心素養
地理核心素養是指學生經過地理學習之后所形成的品格與關鍵能力，是地理課程目標的具體化，是對傳統課程目標――知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的整合，具有更高的層次性。地理素養由四個要素構成，即，即人地觀念、綜合思維、區域認知與地理實踐，四個要素之間存在緊密的聯系（如右圖），其中人地觀念是地理學科和地理教育的核心價值觀，在學生情感態度與價值觀培養過程中處于主導地位，綜合思維與區域認知是地理學習與研究的重要思想方法和關鍵能力，地理實踐是區域分析的實踐應用，是調用地理知識與技能，觀察、感悟、理解地理環境和人地關系的能力。地理課程是地理核心概念的集合體，是地理核心素養的培養載體，地理核心素養可以用地理核心概念來表達。
3.核心概念中的區域認知及綜合思維
區域性是地理學科的顯著特征之一，任何地理知識都必須落實到一定的區域當中，地理核心概念是區域中地理知識的抽象和概括，因此對地理核心概念的剖析、思辨過程，就是在區域中分析、重現地理現象及地理規律的過程。地形本概念之下包含著海拔、相對高度、等高線、等深線、地形類型、地形部位等關鍵性概念，這些概念都必須依托于具體的區域進行表達。如：地形類型，學生不僅要了解主要的地形類型在世界及中國尺度上的空間分布和空間結構，而且要能認識和發現中不同區域中地形類型的空間差異和空間聯系，進而揭示地形類型的空間演變規律，體現地域認知的具體要求，通過對地形類型所在區域的定位、認知、對比等多種手段，充分體現了地理學科的區域特征。
綜合性是地理學科的另一顯著特征。依托于概念與概念之間的層次性與關聯性，讓學生通過概念、判讀和推理等思維的基本形式，把"地形"這一核心概念層層分解，以比較分類、分析綜合、抽象概括和歸納演繹等為思維過程，構建思維導圖，形成知識鏈，培養學生的邏輯思維能力，同時這些思維過程也是核心素養綜合思維和區域認知的具體內容，屬于地理學科中的核心素養。
4.核心概念中的地理實踐
地理實踐性是地理核心素養的重要一環，現行的地理課程標準明確提出，地理課堂具有豐富的實踐內容。本節課利用地理模型歸納海拔與相對高度的概念及尋找兩者差異，探究學校所在地（石鼓山）的海拔與相對高度；引導學生考察學校周圍的地形地貌，幫助學生區別地形類型并動手繪制地形類型簡圖；最后在課堂教學上利用橡皮泥，制作五種地形部位的模型，并在模型上手繪等高線，及投影到同一平面，引導學生觀察各地形部位等高線的特點，并把瀑布、河流、t望臺等常見地理事物標注在相應的位置。通過本節學習，完成由間接經驗的學習方式到直接經驗的獲取的轉變，從而使抽象的地理概念變為具體的地理問題，培養了學生的動手繪制地理圖表的能力、地理觀察能力、使用地理模具的能力、進行地理實地觀察、野外考察的能力、動用所學知識分析問題、解決實際問題的能力等等，而這些能力恰好是地理實踐能力的重要組成部分。
5.核心概念中的人地觀念
人地觀念是指通過地理學習，培養學生形成科學的自然觀、人口觀、資源觀、環境觀、發展觀，正確認識人與自然關系的理念。[1]
地形作為五大地理要素之一，對人類的生產生活有著重要的影響。通過對"地形"這一核心概念的層層分解，對各個次級概念進行全面分析或關聯分析，最后進行綜合的歸納和總結，學生能夠整體把握"地形"這一自然地理要素，從整體的角度考慮地形與人類生產、生活的關系及人類的不合理活動所引發的問題，如：引水灌溉、農田開墾、水土流失等等，得出人類生產、生活需因地制宜，進一步培養學生關心家鄉、熱愛家鄉的情感，同時對最核心的地理素養"人地關系"進行培養。
6.結語
地理核心素養的落實是"育人"之魂，也是學科課程目標之所在。地理核心素養是學生發展素養與地理課程的結合，并可以用地理概念進行表達。課堂教學中運用核心概念把教學內容統整起來搭建學科知識結構、明確學科核心內容、把握章節之間的關聯，不僅可以培養學生的思維與方法，同時也幫助學生形成地理觀念、思想及地理品質，培養學生地理核心素養。
