多元智能與個性化教育范文

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第1篇

    一、多元智能理論為個性化教育提供了最好的理論詮釋

    創造適合每個學生的教育，讓每一個孩子都能夠運用最為擅長的方式學習，這無疑是近年來我國基礎教育改革中最具魅力的理念和最激動人心的理想。如何能夠彰顯個性、適應差異，如何能夠針對學生的強項和優勢開展最為適合的教育，隨著教育改革的逐漸推進，個性化教育的理念越來越深入人心。個性化教育“是一種十分重視個別差異的教學方式，它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，強調在可能的范圍內發展不同的教學方式，使具有不同智力的學生都能受到同樣的教育。”[1]多元智能理論為開展個性化教育的實踐提供了最為合理、恰當的理論詮釋和支撐。

    (一)尊重個性差異的學生觀

    多元智能理論認為，人與人的差別，主要在于人所具有的不同的智能組合，而面對智能組合方式“各具特色”的學生時，教育便需要因材制宜，以最大程度適應個性化的方式來進行。因此，加德納主張在尊重并了解學生智能的差異性的基礎上，使教育最大程度地適合每一位學生，從而保證學生的優勢智能得到充分發揮，弱勢智能得到適當彌補，讓每個人都可以獲得個人最優發展。

    (二)促進個性發展的整合式課程觀

    課程是教育內容的重要載體，個性化教育有效實施需要構建個性化的課程予以保障。傳統的課程設置，主要關注學生的語言和邏輯數理兩種智能的發展，而忽視了對其他優勢智能的開發和培養。“如果我們的教育是著眼于培養全面發展的兒童，那么我們必須關注適于兒童整體發展的教育方法。對于諸如自然科學、數學、社會學、文學等相對獨立、內容區別明顯的學科而言，大部分學生難以發現這些學科之間的聯系。我們需要用整體性的教學方法教授知識，并讓學生積極參與這種方式的學習活動，以便讓他們在未來的實際生活當中能夠切實運用這些知識。我們最終必須將所學課程加以整合”[2]。多元智能理論以項目學習作為實施個性化課程的主要渠道。加德納認為，項目學習可以有效避免學生在應試教育中以考試為本的學習傾向，擺脫語言智能和邏輯數理智能對學生的絕對束縛，將視野擴展到學生更多的智能類型，促使學校和教師去發現學生的差異性的智能構成，為實現個性化教育提供行之有效的手段。在整合課程內容的過程中，通過拓展重要主題，將生活技能貫穿于學科領域，學科界限開始變得模糊。

    (三)適合每個學生的個別化教學觀

    根據多元智能理論，在教學別要根據每一種智力的特性創設適合于學生的教學策略、方法和手段，真正體現出個性化教育。“現今的課堂需要教師改變其教學法，從而迎接現今學生變化多端的挑戰。當我們開始認為學生的聰明才智是多種多樣的，而不是借助一種過時的手段依靠單一固定的標準可以測量的，也不是數理邏輯智商測試的時候，我們將會開始從學生的表現中觀察到真實的改變。”[3]為了達到這樣的目標，在課堂教學中，“我們向學生展示的智力領域應該是全方位的，是能夠在真正意義上保證學生全面發展的”[4]。與之相適應，根據每一項智能的特點及其要素設計多元的教學活動，是實現教學多元化的有效途徑。

    (四)指向解決問題和創新能力的情境化評價觀

    依據多元智能理論，智能是一個人在現實生活情境中解決問題和創造新產品的能力，評價要為培養這種能力服務，要真實有效地反映這種能力，也必須在一種實際或類似的情境中進行。只有在實際或類似實際的情境中進行評價，評價結果才會對個體的最終表現做出較好的預測。因此，加德納提出了指向培養學生解決問題和創造新產品等能力的多元化、情境化的評價觀。他認為這種新的評價思想和方法應該具有八個主要特征[5]：第一，重視評估勝于重視考試；第二，在學生參與學習的情境中簡單、自然而且定期開展評估；第三，體現評估的生態學效度，即評估要在接近個體的實際情境中提高預測的效度；第四，設計“智能展示”的評估手段，不通過語言和邏輯的能力，而直接觀察人在運作中的智能；第五，使用多種測試方式；第六，評估方案要體現對個人的差異、發展水平和知識形式多樣化的重視；第七，評估方法要多使用有趣并具激發作用的素材從而創設有趣的學習體驗；第八，評估要為學生提供有助于其識別智能強項和弱項的有益反饋及未來發展的建議。

    (五)以學生為本的學校觀

    加德納認為，實現個性化教育首先需要學校轉變自身的角色，成為評估專家、學生課程人和學校－社區人。三種角色要求學校首先需要正確把握每個學生的興趣特點，尊重并理解不同學生智能組成的個性差異，并積極尋求與每個學生智能組成相適合的教育機會，使學生的智力潛能在最大程度上被挖掘。“多元智能型學校會為學生提供學習現有課程、達到學習目標的多種不同途徑；多元智能型學校會同時關注學生對問題的理解和對自我的理解；多元智能型學校的教職員工常常會在一起工作、學習。我們不能確定將來會發生什么，但我絕對相信從多元智能型學校出來的學生將來獲得成功的幾率會更大，因為學?，F在正在培養他們各種終身學習的技能”。[6]以學生為本的學校能夠為孩子們創造出豐富多彩和自由探索的學習氛圍，從而進行富有個性化的教育和指導，保證每一位學生都能在自己專長的領域收獲自信并獲得成功，讓每個學生都成為“學業成功者”。

    二、個性化教育實踐與多元智能 理論之間存在明顯的現實悖離

    多元智能理論的確為個性化教育的理念構建和實踐發展提供了重要的理論支撐和現實依據，但透視并反思個性化教育的實施現狀，不難發現實踐與理論相互矛盾和悖離的現象依然不容忽視。

    (一)套用和搬用多元智能理論等同于個性化教育

    自多元智能理論引入我國以來，人們對這一理論進行了大張旗鼓的褒獎，欣喜它為我們帶來了觀念上的轉變和實踐變革的依據，但同時也對這一理論及其運用產生了一些急功近利的思想。一些牽強附會、貼標簽式的研究和應用一度走紅甚至迅速蔓延，出現了簡單套用和搬用多元智能理論，進而為素質教育、個性化教育等人們早已耳熟能詳甚至很大程度上被認為已經老生常談的理念重新注入生機與活力的浮躁做法。

    一部分人將多元智能理論的一些觀點簡單套用和搬用到素質教育及個性化教育的理論體系之中，認為多元智能理論為個性化教育的實施提供了心理學依據，把多元智能理論看成是個性化教育的一個理論支撐點。借用多元智能的理論對素質教育和個性化教育的有關問題進行理論包裝和內涵擴充已成為一種研究的風潮和取向。比如，在實施個性化教育的途徑上，在各地開展的運用多元智能理論改革課堂教學的活動中，出現了不少這樣的現象：教師只要運用了圖畫就是在培養學生的空間智能，看到小孩在地板上爬行就是身體—運動智能的開發，活動中配以背景音樂就成了音樂智能的體現，讓學生找朋友相互交流就是培養了人際交往智能；還有的老師認為語文課訓練學生的語言智能，數學課訓練學生的邏輯—數學智能，音樂課訓練學生的音樂智能，將不同的學科指向某一種智能類型；有些老師剛一接觸和嘗試多元智能理論，就自認是“多元智能”老師，所進行的教學就是多元智能教學；不少學校也紛紛聲稱運用多元智能理論進行教育教學改革，甚至自稱為“多元智能學校”。

    對于這些令人不可思議的現象之蔓延和擴展的程度，連加德納本人都感到驚異，他通過閱讀和傳聞了解到，“一些學校分別建立了七八個學習中心或者專用的教室，每個學習中心或教室專門針對一種智能；一些學校決定集中精力培養某一種被忽視的智能；一些學校依據多元智能理論提出的七八種智能，采用七八種方式進行教學；一些學校引進了若干新的方法評估這些智能；一些學校將表現出某一種智能強項的所有學生，集中起來進行教學；另一些學校則根據學生的智能弱項，將他們分別編組進行教學；還有的學校認為，只有將具有各自不同智能輪廓的學生，編到一個教室里學習，才是最佳的教育方式”[7]。

    加德納指出，所有這些應用多元智能理論的方法，他本人既沒有介紹，也沒有提倡，他認為這些想法都未揣測到他的真正意圖，也沒有探討出多元智能理論的真諦。說到底，這種將教育策略和手段與智能類型簡單化一一對應的做法，看起來一段時間里似乎成為教育改革實踐中頗為引人注目的實驗或者創舉，或者被認為是開展個性化教育最為領先和時髦的改革與實踐，但實質上只是對多元智能理論的簡單套用和搬用。

    (二)培養智能強項等同于個性化教育的目標和內容

    “個性化教育是引導個體生命獨特性發展的教育，它以尊重差異為前提，以提供多樣化教育資源和自主選擇為手段，以促進個體生命自由而充分的發展為目的。”[8]一些學校借鑒多元智能理論開展個性化教育的實踐和探索，把學生多元智能的開發當作個性化教育的目標，陷入了“為智能而智能”的誤區；或者將智能強項或優勢智能的培養當作個性化教育的內容，走入了“為多元而多元”的歧途。

    比如有的教育工作者片面地認為，在個性化教育中體現多元智能思想，就意味著在課堂教學中要以培養和發展學生七項或八項智能為教育目標，而實現了這些目標，個性化教育就能成功。但是，多種智能類型的培養和訓練從來就不是個性化教育的直接目的，個性化教育也并不意味著要為了絕對培養學生的某種優勢智能而教學，而在于把多元智能的培養作為促進學生成長的途徑與手段。實際上，多元智能理論可以是個性化教育的一種重要理論依據，也可以為個性化教育的開展提供方法與途徑的啟示，但絕對不是個性化教育的全部內涵和唯一內容。“多元智能和教學內容的聯系表現在兩方面：一方面，任何一種智能特點都會在多種不同的教學內容里表現出來。例如，語言能力幾乎滲透在一切教學內容的掌握之中。同樣，數理邏輯智能不僅表現在我們解答數學問題的時候，也表現在我們辯論、寫作、提出假設、進行實驗的過程中。另一方面，任何一種教學內容都需要運用并且可以促進發展多元的智能。這里，我們面對三個問題：1.如何在一種教學內容中促進多種智能的發展；2.如何在不同的教學內容中發展某一特定的智能；3.如何利用多元智能來促進兒童對教學內容的掌握或理解”。[9]

    也就是說，智能的培養不僅不應該作為教育的目標或內容，它只是達成教育目標或者完成教學內容的一種方式和途徑，至于如何選擇合適的切入點應該和教學的具體效果相聯系，教學的具體成效才是最終的目的和意義所在，而且多元智能理論所研究和倡導的多元教學切入方法與經過實踐檢驗證明是有效的其他傳統教學途徑和方法并不是矛盾或者對立的。如果只是“為智能而智能”、“為多元而多元”，把智能強項或優勢智能的培養當做個性化教育的目標或者內容，則不僅是對多元智能理論的片面認識，同時也是對個性化教育的膚淺理解。

    三、多元智能理論視野中的個性化教育重構與超越

    在借鑒多元智能理論豐富和完善個性化教育實踐的研究和探索之中，需要理性認識并回歸至多元智能理論與個性化教育實踐真正契合的精神內核之中。既不能簡單照搬，更不能過分拔高，誤用濫用。尤其在教育的實踐中，廣大教師在踐行這一理論時要立足于自身和學生的實際情況，在對多元智能理論進行正確定位的基礎上，進一步關注理論本身的本土化重構，最后把握個性化教育的實質，才能夠在真實鮮活的個性化教育實踐中實現對多元智能理論的超越。

    (一)理論觀念的適切定位

    實際上，多元智能理論自問世以來，國內外不少學者對其科學性一直存有巨大的懷疑和爭議態度，就連加德納本人也坦率承認此理論在一定程度上還只是一個理論構想與框架，在提出這一理 論25年之后，他還修正了智能的種類，補充了智能的內涵，厘清了其中令他自己和外界都倍感混亂與困惑的問題。而對于理論本身，他自己都表達了這樣的認識，“作為多元智能理論的責任人。我可以毫無隱瞞地聲明，當年我絕對沒有想到這個理論會如此聲名顯。因此，這個理論是什么？它能夠給我們帶來什么？我們究竟該如何借鑒和運用這一理論？有多少問題是其能夠解釋和解決的？盡管多元智能理論為個性化教育提供了比較適宜的理論視角，但是如何借鑒這一理論開展對于個性化教育的研究和實踐，首先還需要對多元智能理論本身進行科學的研究從而為其尋求正確的定位以及對理念進行明確的解讀。一方面需要經由科學研究去修訂和完善源自于美國的多元智能理論，從而將有關的研究結果轉化為中國的教育科學研究成果的一部分；另一方面，需要不斷深入研究中國教育改革和實踐中面對的實際問題，從而提煉出有關的理論議題，進而形成指向中國教育實踐問題的多元智能理論研究體系和框架。

    (二)扎根中國當下教育實踐的本土化重構

    有人將國內有關多元智能理論的研究論文大致歸納為四種類型，“第一類是介紹多元智能(理論)本身的論文，涉及其基本涵義、基本結構、主要依據，多元智能實驗，多元智能學校，多元智能課程；第二類是結合當前的教育改革，認為多元智能理論是素質教育、創新教育(創造教育)的理論依據(支撐點)；第三類是探討多元智能理論對某個領域(如幼兒教育、基礎教育、特殊教育)的重要啟示或借鑒意義；第四類是結合某門具體學科(如語文、數學、音樂、體育)，討論如何借鑒和運用多元智能理論進行具體學科的教學改革”[11]。梳理已有的研究成果和文獻，不難發現在已有的研究中，進行理論闡釋和解讀、評析多，探討應用和實踐、反思少。即使是有關理論的借鑒和運用的研究，也是以介紹或者翻譯引進美國經驗與實踐多，或者將理論、理念與中國教育改革實踐進行拼加，戴帽子、貼標簽的多，真正對理論進行本土化重構，腳踏實地開展實踐性改革與實驗的探索少。多元智能理論若想真正融入我國教育發展和改革的實踐之中，在經過了最初的匆忙認同、盲目崇拜和一味照搬之后，今天，我們更應該冷靜地思考、客觀地評論，對其意義和價值進行更為本質的解讀，既要避免誤讀，也要避免夸大。尤其是必須深深扎根于中國當下教育的特殊實踐與具體情境之中，重新建構基于我國教育事實的“中國化的多元智能”理論，才能使其發揮更有價值的影響。因為中國的教育改革與實踐不能脫離自身特定的脈絡，其中一個不可忽視的維度是深藏于中國特定的文化、傳統與觀念之中沉淀而成的行為模式和思想模式，它是中國教育現狀與問題的構成性因素，在中國教育的實踐環節以不同的方式呈現，經常在一定程度上挑戰“引進”的教育理念和理論。尤其是一線的教育實踐工作者迫切需要更加貼近中國實際的教育理論，而這樣的理論離不開本土思想資源的支撐。多元智能理論作為舶來品，只有與中國實踐相結合，才能更加充實、更加完善。用“多元智能”理論來指導我們的實踐，實際上同時也是在結合我國的教育現實和實踐進行理論的建構和創新[12]。

    (三)個性化教育的實踐性超越

    個性化教育不僅是方法論方面的變革，不僅體現為要在方法策略上開展個別化教學，在辦學思路上創辦特色學校等，它更應該是教育目的論、教育價值觀方面的整體改進和深度更新，它是教育價值取向的根本轉變，是教育教學自身個性的凸顯與張揚。因此，借鑒多元智能的理論開展個性化教育，根本的認識應該是借助于發展學生的優勢智能促進其個性和素質的全面提升，應該是讓學生在自身個性與人格健康完整習得的過程中同時獲得智能強項的開發。多元智能本身既不是教學的內容，也不是教育的目的，而是認識、發現和充分利用個體智能差異、進而找到恰當教育方式與教學策略的一種路徑和框架。從這個意義上說，建構中國的個性化教育理論與實踐的可行路徑，既需要從本土思想資源中尋求智慧，同時也需要對外來的理論借鑒進行創造性轉化。中國傳統教育思想中從來就不缺乏有關因材施教的論述，這些都是個性化教育的聚焦所在。檢視個性化教育的本土思想資源無疑具有更為重要的理論意義，它既可以為中國的個性化教育發展提供智力支持和更為恰當的理論框架，同時也有可能為建構一個本土性和世界性兼有的個性化教育體系與框架提供基礎。

    總之，隨著教育改革的深入開展，基于個體差異實施個性化教育一定是未來教育發展的趨勢和目標。但如何有效開展個性化教育，則需要深入研究當前及今后教育發展與改革的宏觀背景與時代特征，深入研究各地各校教育發展的外部基礎與內部條件，深入研究教師的專業心態與學生的學習特點，形成一大批有特色、有個性的教育理念與策略、方法，才能真正實現多元智能理論與個性化教育的完美結合。

    注釋：

第2篇

關鍵詞：多元智能 中職德育課教學 教學策略 教學個性化

2011年9月，筆者學校啟動自治區級“十二五規劃”課題《根據多元智能理論改革中職學校學生評價機制的研究》，筆者作為課題組成員，在德育課教學中嘗試運用多元智能理論，以開發和調動學生的多種智能，促進學生學習掌握并運用好中職德育課的有關道理、觀點和方法。經過一年多的探索運用，筆者發現原來大部分學生不喜歡的理論、道理、術語等，通過討論、訪談、表演、體驗等方式加以展現就會吸引學生的興趣，一些學生由課堂昏昏欲睡轉變為主動熱心參與，從而快樂地學到了知識，受到了教育。

根據美國哈佛大學心理學家加德納的多元智能理論，人的智能是多元的，可以分為九種，分別是：語言智能、邏輯-數學智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際智能、自我認識智能、自然觀察者智能、存在智能，這些智能都是與生俱來的，存在著個別差異。多元智能理論告訴我們，人的智力是多種智能以不同方式組合的結果，智能之間的不同組合表現出個體間的智力差異。我們教育的目的應在于讓學生客觀地看待自己各方面的能力，了解自己的強項和弱項，在學習過程中發揚強項、發展弱項，自信自由地實現整體素質的提升。這就要求教師根據學生在智能組合方面的多樣性探索最佳教學方式和評價方式，最大程度實現個性化教學，使每個學生智力強項方面的潛能得到認可和發揮，逐步形成各種智能的最佳組合，從而使每個學生成為成功的學習者和社會需要的有用人才。

在中職德育課教學中，教師要特別尊重學生在學習過程中的獨特體驗，這就意味著對教師的要求提高了，不能簡單用“老師教，學生記”的方式，而要求教師在教育教學中“為多元智能而教”，要求教師根據每一種智能的特性，創設旨在促進該種智能發展的有效教學策略，讓每個學生在展示強項、發展強項的過程中思想道德素質獲得最大程度的發展和提升，實現德育課教學個性化。我們嘗試從以下幾方面入手。

一、通過合作學習，培養學生的人際交往智能

人際交往智能，指與人相處和交往、共同解決問題的能力。心理醫生、政治家、成功的銷售商、外交家、企業家等都是擁有高度人際交往智能的人。隨著信息社會和知識經濟的來臨，人與人之間進行思想、情感、信息的交流，進行相互聯系、相互影響已變得不可避免，因此增強人際交往智能顯得極為重要。而提高人際交往智能最有效的手段是進行合作學習。教師在第一次課就指導學生建立合作學習小組，各組確定組名、組長、組歌、口號等，明確每一組員的任務，例如在《職業支點――職業道德》教學中，教師運用合作性學習方式，讓學生每6人一組分別訪談身邊的同學、頂崗實習的同學、已就業的師兄師姐、老師或家長、商場營業員等，經過為期一個月的調查，他們都順利完成了調查任務。在總結發言中，每個組的發言都很精彩，學生明白了什么樣的職業道德精神是企業所需要的，具體體現在哪些方面。這次調查活動把知識的探究與問題的解決、能力的提高有機地結合起來，培養了學生合作的精神、團隊的意識和集體的觀念， 同時也促使了學生語言、交際、空間、自然觀察等多種智能的發展。

二、激發學生學習興趣，發展學生的語言智能

語言智能就是指聽、說、讀、寫的能力，其核心是運用語言進行交流的能力。為了發展學生的這一能力，教師必須為學生建立一個豐富的語言學習環境，營造一個學生敢于發表獨立見解的氛圍。

例如，教師在進行“誠實守信”內容教學時，給學生展示“危險的小事”故事，首先鼓勵一名學生給全班同學講“危險的小事”，其他同學跟著一起默讀；接著要求各小組學生圍繞案例后面的三個問題進行討論，要求相互交流各自的看法，人人發言；然后根據問題的難易程度選擇不同層次的學生回答相應的問題。第一個問題“為什么說這名留學生逃票的‘小事’是危險的？”比較簡單，可讓基礎較差的學生回答；第二個問題“‘人非圣賢，孰能無過？’既然這些公司都認為這名留學生具有很強的工作能力，為什么不給他一次機會呢？”這有一定的難度，可讓成績中等的學生回答；第三個問題“如果一個人是失去了誠信將意味著什么？”這個問題主要考查學生分析、說明問題的能力，可讓思辨能力較強的學生闡述自己的觀點。在學生回答問題的過程中，師生共同點評，做到人人會說。教師歸納引申出活動的目的：誠實守信是做人的根本，當前，我國的改革開放需要誠信，市場經濟發展呼喚著誠信，人與人之間的交往更需要誠信，如果失去誠信會給我們工作生活帶來嚴重后果。

總之，教師要鼓勵學生爭辯和參與討論，面向全體學生，使每個學生都有“說”的機會，使他們在“說”中領悟做人的道理，不知不覺地提高語言智能。

三、指導學生表演小品或開展游戲活動，討論分享感悟，培養學生的身體運動智能

身體運動智能是指運用整個身體或身體的一部分解決問題或制造產品的能力。工作中掌握絕活的技能人才、運動員、舞蹈家、外科醫生、手工藝大師等都表現出高度發達的身體運動智能。加德納提倡讓學生進行“做中學”。

根據中職德育課教學的有關內容，教師可以指導學生編小品，組織學生進行排練，通過藝術表演讓學生在輕松愉快的氛圍中掌握知識、形成能力，同時也能培養學生的身體運動智能。如在進行“拒絕不良誘惑”內容教學時，教師指導學生編小品《誘惑》，由三位同學飾演三個不同的角色，讓甲同學扮演社會上的不良青少年，分別去引誘兩位同學去網吧玩游戲、抽煙喝酒，意志堅強的乙同學就拒絕了他，但意志薄弱的丙同學很快和甲同學成為好朋友，一起去網吧玩游戲，一起抽煙喝酒。在看完小品后，教師引導學生思考問題：“在小品當中，哪些屬于不良誘惑？除了小品當中的不良誘惑，你還想到了哪些？從這個小品中，你想到了什么？”同學們很快積極與旁邊的同學交流意見，很多同學馬上就能指出小品中哪些屬于不良誘惑，例如：抽煙喝酒、去網吧玩游戲等，還可以從抽煙喝酒引出另一個不良誘惑――吸毒；從去網吧玩游戲想到如果日后甲和丙沒錢去網吧時就有可能去盜竊或搶劫，以致走上犯罪道路；玩游戲上癮導致丙同學學習成績下降，影響身體健康、同學交往等，而乙同學就不會有這種后果。通過這個小品，我們不但能讓學生學會辨認不良誘惑，明白拒絕不良誘惑需要堅強的意志，還能讓學生多想問題，培養發散性思維。同時，參加表演的同學不僅加深了對所學知識的認識，而且還在表演中發展了多種智能，尤其是身體運動智能。

四、促使學生自我反思，增進學生的自我反省智能

自我反省智能，指認識、了解和反省自己的能力。中職德育課教學不僅僅是讓學生掌握書本上的知識，最重要的是通過學習這些知識使學生明白事理，反思自己的所作所為，最終落實到日常生活的一言一行之中。

例如，教師在進行人生價值觀中的“義和利”內容教學時，引導學生在利益面前先人后己。教師假設這樣一個例子來引導學生：擺在我們前面有一筐蘋果，面對蘋果有這樣的五種態度：一是撲上去，把所有的蘋果占為己有；二是搶先拿到好一點的，且多一點；三是拿自己的本份；四是讓別人先拿，自己可以少拿一點，差一點也沒關系；五是全讓別人拿，自己一個也不要。對這五種態度，如果我們直接要求學生選擇最后一種，不太現實，教師引導學生對每一種態度對人對己的利弊及其人格品位展開討論、反思，然后結合學生的實際道德水平，引導他們積極選擇。通過這樣討論反思，學生對自己以前的做法進行了剖析，做得不好的地方，以后注意改正，做得好的地方，以后要發揚。這樣，既促使學生進行了深刻的自我反思，久而久之，也增進了學生的自我認識智能。

除以上列舉之外，還有自然觀察者智能、空間智能和音樂智能等，不再一一闡述。

五、建立多元化的評價方式

第3篇

關鍵詞 多元智能 個性化 英語教學

一、元智能理論的內涵與特征

美國哈佛大學發展心理學家霍華德。加德納教授（Har－vard Gardner）的多元智能理論認為，人的智能是可以通過后天的努力來發展的，每個人都可以擁有多種智能，這些智能包括語言智能（linguistic intelligence）、邏輯數學智能（logical－mathematical intelligence）、視覺空間智能（spatial intelligence）、身體運動智能（bodily－kines－thetic intelligence）、音樂節奏智能（musical intelli－gence）、人際交往智能（interpersonal intelligence）、自我認知智能（intrapersonal intelligence）、自然觀察者智能（naturalist intelligence）8 項智能，但每個人各項智能的發展卻表現出不同的優勢或優勢組合。多元智能理論指出，人的智力并非是以語言能力和數理邏輯能力為核心，以整合方式存在著的一種思維，而是彼此相互獨立，以多元方式存在著的一組智力。這一理論尤其重視對人的發展具有同等重要作用的其他方面，如音樂、美術、人際交往、肢體運動等潛在能力的開發。學生的學習也是各種智力相互影響，相互作用的過程，因此，不能只用認知智力去衡量學生的能力，而要切切實實地從多元角度去培養和開發學生的多元智力與潛力，使教育教學真正面向全體學生，培養出多元化人才。

二、多元智能理論下的個性化英語教學活動形式

運用多元智能理論將極大地豐富英語教學活動，為學生提供發揮各項智能優勢的機會，也為教師提供教學策略的選擇。以下是一些體現多元智能的個性化英語教學活動形式及具體操作辦法。

（一）英語課堂小組討論。

國外研究表明，學生通過討論獲得的信息量是從教師課堂講授中獲得信息量的5倍。心理學家做過關于知識記憶和保持時間的實驗，結果發現人們一般能記住所聽到內容的20％，所看到內容的30％，既聽到又看到內容的50％，在交流和討論中自己所表達過的內容的70％。如果在英語課堂教學中注意引導學生進行討論，用目的語表達自己的思想，學生的英語表達能力和思辨能力將得到提高，學生的個性也得到尊重和張揚。

（二）角色表演。

角色表演是激發學生運用英語的一種非常好的教學策略。由于學生是對真實活動的模擬，所演角色是在劇情提供的較為真實的語境下使用英語，他們對語言表達的理解與感受比較準確，有助于培養學生的英語語言交際能力。師生可以將精讀課文或聽說課中的對話作為素材進行改編和再創作，然后用于角色表演。每次角色表演活動都要經過精心策劃，主要步驟為：計劃、排練、演出和評估。

（三）小組合作學習。

合作學習的內涵包括五個層面的內容：合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動；合作學習是一種同伴之間的合作互助活動；合作學習是一種目標導向活動；合作學習是以各小組在達成目標過程中的總體成績為依據的；合作學習是由教師分配學習任務和控制教學進程的。

合作學習體現在組織小組討論、小組設計、小組合作寫作、角色表演、競賽、辯論賽等活動中。

總之，調動學生多項智能，使其積極參與學習的教學方式符合認知規律。多元智能理論并不要求同時將八種智能都融入一次課堂的教學中，而是主張按照認知規律，從學生最喜歡的學習方式中尋找切入點，改變單純講授的教學模式。

三、結束語

多元智能理論對英語教師提出更高的要求。首先，教師應更新知識結構，善于學習、接受新教育理念，了解新的教學動態；其次，教師應具備全能意識與技能，創設能鼓勵各種智能發展的學習環境，滿足不同學生的需求，因為教學中教師的身教最有說服力、最具示范性；再則，教師之間必須加強團隊合作。多元智能教學需要多元化教學技能，而教師個體能力畢竟有限，很難集全能、多面手于一身，客觀上要求不同或相同學科教師之間的團隊合作，共同探討多元智能的課程設計與實施方案，集思廣益，優勢互補，實現教與學的最優化。

參考文獻：