幼兒園師德專題教育范文
前言：我們精心挑選了數篇優質幼兒園師德專題教育文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。
第1篇
關鍵詞:@JL園教育課程改革；集體教學活動；游戲化教學策略；教師專業化
中圖分類號:G615 文獻標識碼:A 文章編號:1009-010X(2011)12-0012-03
幼兒園教育課程改革是從1996年《幼兒園工作規程(試行)》頒布而正式開始的，2001年《幼兒園教育指導綱要》的頒布推動著幼兒園課程改革向縱深發展，新的教學理念深入人心，對“以游戲為基本活動”的理念已成共識。但是，其實際教學狀態，卻正像朱家雄教授指出的那樣:“將游戲概念泛化，甚至被異化，或者否定幼兒園教學；抑或現在提出的將教學泛化的取向都是不足取的。我們應該在充分尊重教學和游戲價值的基礎上，來實現游戲與教學的優化。”
一、幼兒園課程改革中的集體教學活動現狀
在幼兒園課程改革初期，“以游戲為基本活動”的理念所產生的直接效應是幼兒園更重視游戲了，初步扼止了幼兒園教學小學化現象。但是，它同時也導致教師對幼兒游戲的控制，異化了游戲的內涵。教師在教學活動中嚴格規劃了幼兒的游戲行為，在整個教學過程中，教師不斷強化著幼兒必須達到的即時目標，使游戲異化為幼兒配合教師完成教學任務的活動。例如，在大班的一節音樂欣賞課《巡邏兵進行曲》中，老師說:“小朋友，聽了這段音樂，你想到巡邏兵們在巡邏路上還會經過什么地方？會遇到什么困難？”其中一個孩子好奇地問老師:“老師，什么是巡邏兵呀？”然而，教師卻并沒有理會這個學生，更沒有對這個可能是大部分幼兒都不十分清楚的問題做出回應，而只是忙碌地引導孩子完成她設計的“游戲”――在音樂聲中完成爬山、下山、走獨木橋等動作。這一節課，不僅教學內容完全脫離了幼兒的生活經驗，而且在整個教學過程中，幼兒都在圍繞教師團團轉，按照教師的想法去行動。這一切，正像有的學者指責的那樣:“非幼兒游戲，而是游戲幼兒”。
什么是游戲？游戲與教學的關系是什么？華愛華教授認為:“游戲是無外在目的的活動，游戲的目的在于游戲本身；游戲是幼兒自發自主的活動，幼兒有極大的選擇自由度；游戲是更注重過程的活動；游戲是幼兒已有經驗的表現活動；游戲是幼兒體驗積極情感的活動。”華教授將幼兒園游戲與教學這兩類活動稱為“游戲”和“游戲化的教學”，前者是幼兒自發的游戲(活動的本體就是游戲)，后者是服務于教學的游戲(活動的本體是教學，游戲只是手段)，并主張通過保證自發游戲時間和教學游戲化的策略，來落實“以游戲為基本活動”的教育理念，真正實現從幼兒身心發展需求為基礎、以幼兒已有生活經驗為依據的幼兒教育。
在教學改革中，另一個常見的問題是“半堂好課”現象。這就是在上課初，老師先拋出一個問題或確立一個任務，讓幼兒探索，結果兒童放開了，課堂亂了，教師引導不下去了，陷入困惑與無奈之巾，于是又回到老路一拼命講解灌輸。例如，在大班的一節美術教學《刮蠟畫》中，教師以優美的《蠟筆小黑》故事導人，讓幼兒在故事情節中探索蠟畫的刮制方法，孩子們非常興奮，都在根據自己的想象刮制著屬于自己的蠟畫，其作品自然千差萬別，孩子們呈現的問題自然非常多。而老師這時慌張了，擔心這節課完不成任務，擔心孩子們刮制的作品不像蠟畫。她不知道該怎么辦了，她不安了，于是又回到了老路上――講解。她迭迭不休、反反復復地講，而幼兒的注意力卻依然在自己的作品中，教師陷入了深深的焦慮……這讓人想起西方當代社會學家鮑曼在洞悉當代社會的特征后，把“觀光者”和“流浪者”隱喻為后現代性的兩種人格類型:這個絕妙隱喻，“都是背著行囊旅行在途的人，都是居無定所的臨時過客，而且都那么尋尋覓覓地環顧著周圍，卻是兩類不同的人，一類是觀光者，一類是流浪者。在同樣背景下有著同樣行為的這兩種人，心情是完全不同的。觀光者因為厭倦了家而出發，發現外面世界具有不可抗拒的誘惑力，流浪者因為失去了家而出發，發現世界具有難以承受的冷漠。可見，觀光者的旅行是一種自由的選擇，而流浪者的旅行則是一種被迫的無奈。”
那些走在改革前列的一線教師，猶如“觀光者”面對的一個又一個新奇的景點，吸引著他們在改革的旅途上不斷探索，她們為旅途中的發現而興奮，善于學習和反思，勇于探索和創新，成為了改革的佼佼者。但有些教師卻是另一種狀態，當在改革中他們已習慣的那些教學方法被證明為錯誤的教學方式的時候，他們因不能再固守舊有的“家園”而被迫踏上改革之路，卻不知走向何方，成了“流浪者”。“觀光者旅游是因為他們想那樣做，流浪者旅游是因為他們別無選擇”，但無論是觀光者還是流浪者，畢竟都奔波在途中。對于“流浪者”，“客棧的不適的確會使人們想家”，他們在尋找著新的家園，也懷戀著舊的家園。“半堂好課”現象表現的正是這些教師“離開家園”后的眷戀，可見幼兒教師的教育理念亟待更新，專業水平亟待提高。
二、幼兒課程改革與教師的專業化發展
我國幼兒園課程發展得益于眾多因素和條件，如國家的相關法規和政策、家長的要求日益提高、幼兒教育的實踐、教師專業素養和社會支持與幫助等等。其中，教師專業素養是影響幼兒園課程建設水平和成效的重要因素。虞永平教授認為:“在課程改革和發展的視野里關注教師的成長和發展，意味著要讓教師把課程改革和發展當作自己樂于迎接的一個挑戰，意味著看到了教師在課程建設和發展中的核心作用，意味著將教師的成長納入課程甚至是教育改革的系統工程之中，意味著我們將勇于面對并努力應對教師所遇到的問題、困惑和苦惱。”可見教師的專業化發展在幼兒課程改革中的重要地位。
那么，何謂教師的專業化發展呢？葉瀾、白益民教授認為，幼兒教師專業成長是教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。趙昌木教授指出，幼兒教師的專業成長是指“教師學會教學，不斷習得與教師有關的角色期望和規范的社會化過程”，“即一個終身學習、不斷解決問題的過程”，是“教師在所從事的教育工作中，掌握各種進修機會，不斷學習成長，增強專業技能，調整專業態度，提振專業精神之過程，并透過某種互動形態，使幼兒教師們彼此激發各方面的專業發展”的成長過程。總而言之，新課程改革要求幼兒教師的專業化水平在教學觀念、教學反思能力、教學行為和教學研究能力諸方面都得到相應的提升，以滿足幼兒教育發展對教師的要求。
三、課堂學習研究:提高教師專業化發展的模式
怎樣提升幼兒園教師的專業素養，使他們更具
有專業化水平呢？
蘇霍姆林斯基曾說過，作為教師，如果“不研究事實就沒有預見，就沒有創造，就沒有豐富而完滿的精神生活，就不會對幼兒教師工作發生興趣。不去研究、積累和分析事實，就會產生一種嚴重的缺點――缺乏熱情和因循守舊。只有研究和分析事實，才能使教師從極其平凡的事物中看出新的方面、新的特征、新的細節――這是創造性勞動的一個重要條件。同時，這也是興趣、靈感的源泉。如果幼兒教師沒有學會分析事實和創造教育現象，那么，那些年復一年的事情在他們看來就是枯燥的、單調乏味的，他們就會對自己的工作失掉興趣。”可見教師應該也必須具有學習研究的意識、學習研究的能力。
課堂學習研究，是指就一堂課的教學內容進行集體備課，教學觀摩，協同工作，系統反思，從而達到更有效的教與學的教師專業發展過程，其最終目的是使學生進行更有效的學習。它是行動研究的一種形式，教師既是教育者又是研究者，通過行動進行反思，通過反思進行更有效的教學。它又是協作學習的一種方式，通過教師的共同備課、課前課后交流及觀課、評課等協同工作，達到共同提高的目的。
在日本其研究已有五十多年的歷史。日本教師把專業發展和教學技能的進步視為終生追求，認為親身經歷、自我研究、同事的批判和自我反思是專業化過程的重要組成部分。他們按科目、年級分成不同的小組來準備一個“研究課”；每組定期開會，仔細討論該研究課的教學內容，確立其重點，分析該重點是否能反映學生的學習困難；然后，針對難點來設計教學，并由其中一位教師施教。整個過程大約持續一個月到一年不等。最后，教師通過研討會或刊物，與其他校教師分享研討成果。
可見，我們必須提高對幼兒研究課的認識。要認識研究課的設計要求:不僅要設計一堂好課，還要懂得怎樣在教學實踐中來促進幼兒對學習內容的理解。初始教案確定后，通常要在全園教師會上征求意見，再做出修改，此后方為實施做準備。課程實施的時候，研究組其他成員都要安排好自己的教學工作，到教學現場觀察聽課。當幼兒按被要求思考、討論時，聽課教師要四處走動，觀察幼兒們的學習情況并細致地做記錄，有時還需要錄像。授課結束后，研究組教師隨即組織研討，通常由授課教師發言，概括自己的授課情況和問題所在，之后，其他教師再針對各項授課的內容所存在的問題做出評價。
課堂學習研究作為幼兒園教師發展的一種有效協作模式，一般由探索問題、設計課程、實地教學、評估成效、重寫教案、再次試教、分次反思以至最終分享成果幾個步驟組成。在這個過程中，教師始終應參與其中。在這個不斷觀察、反思和完善的過程中，每個教師的智慧和靈感得到碰撞與生成，每個教師的專業化水平都將得到提高，從而搭建起一架理論通往實踐的橋梁，搭建起一架“觀光者”帶領“流浪者”離開家園，欣賞幼兒園課程改革美景的橋梁。
參考文獻:
[1]朱家雄.幼兒園課程[M].上海:華東師范大學出版社，2003:74.
[2]華愛華幼兒園課程改革中的游戲實踐分析[J].研究與探索，2009。(4).
[3]華愛華.論幼兒園課程改革的動態特征和教師心態[J].全球教育展望，2009，(6).
[4]齊格蒙?鮑曼.后現代性及其缺憾[M].郇建立，李靜韜譯.上海:學林出版社，2002:106～109.
[5]虞永平著.幼兒園課程發展與教師成長[J].學前教育研究，2007，(12).
[6]葉瀾，白益民等.教師角色與教師發展新探[M].北京:教育科學出版社,2004:56～5.
[7]趙昌木教師成長論[M].蘭州:甘肅教育出版社，2006:22～23.
[8]劉秀江，韓杰.對教師專業發展內涵的診釋[J].教育科學研究，2003，(4):6.
第2篇
【關鍵詞】觀察；幼兒園教師；專業能力
【中圖分類號】G615 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0033-04
觀察是幼兒園教師開展適宜性教育活動與個性化教育指導的必要前提，也是踐行《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下稱《指南》）的重要體現。提高幼兒園教師的觀察能力已成為一種集體訴求，但幼兒園教師對觀察理論和技術的理解與掌握均存在諸多困惑與欠缺。由此，本文從幼兒園教師專業觀察的現實問題分析入手，討論幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因，進而嘗試構建幼兒園教師專業觀察能力發展的路徑。
一、幼兒園教師專業觀察的現實問題
（一）對觀察價值的認識有待深化
從只關注兒童的問題到發現兒童的優勢，幼兒園教育實踐中教師的觀察視角正在逐步轉向。但是，視角轉向背后所折射出來的對于觀察價值的認識仍有待深化。例如，有的幼兒園教師為了撰寫觀察記錄，對兒童的觀察抱有投機心理――在簡單觀察全體兒童的活動后，迅速鎖定可能有“精彩”發生的個別兒童進行深入觀察，希望能發現自己所期待的行為，如果無法從該兒童身上發現“閃光點”，則立即更換觀察對象。〔1〕這與專業觀察所強調的“考察兒童正在進行的學習”的精神是背道而馳的。兒童的發展具有持續性、整體性，任何刻意捕捉片斷的行為，都不利于對兒童發展的全面了解，更不利于對兒童行為背后教育價值的判斷和教育契機的捕捉。因為觀察的教育價值在于促進兒童的發展，教師觀察的起點與終點都應指向兒童的發展，如果違背了這一根本宗旨，觀察的價值便蕩然無存。
（二）觀察內容仍需具體
“教師應該觀察什么？兒童的哪些行為值得觀察？”這是幼兒園教師自問與他問頗多的一個問題。有些教師在觀察時只憑借自己的感覺或只依賴錄像設備等，而不注意兒童行為發生的完整過程，即不對兒童的學習活動加以專注的考察，觀察缺乏細節和關鍵信息。〔2〕例如，在觀察兒童“疊疊高”游戲時，教師只關注了兒童搭建的結果、興趣的持久度、失敗后是如何處理的等，卻忽視兒童在游戲過程中“將兩塊積木的邊緣對齊”“把小塊積木放在大塊積木左側1/3處”以及“站起來對著疊好的寶塔用手和自己的頭頂比了比高”等能反映兒童學習經驗的細節。〔3〕這位教師的觀察可以說只關注了兒童行為的表面信息，沒有深入觀察兒童行為背后所表現出來的意義，以及活動過程中兒童是否會出現偏差等。此外，有一些觀察過于籠統、失之主觀。例如，在觀察過程中過多使用“真棒、真勇敢、真堅強、大膽思考”等形容詞，缺乏對兒童有意義行為的客觀描述，無法體現兒童在認知、情感、學習品質等方面的發展，導致觀察缺乏深度。
（三）觀察技能仍需提升
一般來說，觀察之前，教師需要擬定觀察計劃；觀察過程中，教師需要選擇觀察切入點，運用規范的記錄方式；觀察結束后，教師需要對所觀察的內容或所收集的數據進行分析，這是幼兒園教師專業觀察技能的完整體現。但是，在實踐中，教師的觀察技能仍十分欠缺，常常表現為：不會根據不同的觀察目的以及兒童行為的實際情況采用不同的觀察方法；不預先設計，沒有把觀察的目的、內容、過程等細化為一套明確、可操作的方案；不深入思考觀察對象與觀察方法之間的關系，從而導致觀察方法選擇的不合理；對觀察結果的分析缺乏理論依據。
二、幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因分析
（一）教師專業自覺的主體性未被激活
觀察是提升師幼互動質量，推動教師專業成長的有效途徑。幼兒園教師專業觀察能力難以提升的原因一方面可能在于教師專業自覺的主體性未被激活，沒有真正體驗到觀察所帶來的專業成長與樂趣，沒有真正激發出觀察的強烈動機；另一方面可能在于幼兒園教師職前職后教育的欠缺以及理論知識準備的不足。
1.觀察未能提供有效的信息和分析的突破口
無目的的觀察對教師的日常教育活動缺乏有效支持作用。以角色游戲為例，兒童擺弄道具及其利用道具進行命名、講述與扮演，均蘊含有不同的發展意義，教師在觀察的過程中應重點解讀兒童行為的意義，分析兒童的已有經驗，進而為其提供適宜的指導，但是，如果教師的觀察沒有針對性，在捕捉兒童行為的線索時出現了偏差，找不到理解和促進兒童學習與發展的切入點，那么教師的觀察很可能成為缺乏內在動機的“觀看”，進而導致教師觀察積極性的受挫。
2.觀察未能成為教師加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑
觀察是幼兒園教師的常規工作，觀察應成為教師加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑。但研究者發現，很多教師并未將觀察視為加強理論學習與提升實踐智慧的有效途徑，這里可能的原因有兩方面：一是教師尚未理解觀察應抓住兒童的領域核心經驗，根據兒童發展的相關理論；二是教師未將觀察與自身的專業成長建立起聯系，未能將其視為自我學習與實踐反思的素材。
（二）幼兒園教師職前職后教育的欠缺與理論準備的不足
1.幼兒園教師職前職后培養體系的不夠完善
從幼兒園教師的職前培養來看，“雖然傳統的‘三教六法’專業課程框架已被突破，但課程體系和內容框架并沒有得到完全更新，教法類課程往往是按照一般的學科內容知識、兒童發展的一般年齡特點以及一般的教學方法來組織的”。〔4〕從職后培養來看，“目前幼兒園教師的專業培訓基本沿襲理論講座、名師公開教學觀摩和技能培訓相結合的模式，教師收獲的無非是脫離教育現場和教育活動情境的、割裂的、片斷式的知識或者純粹的教學技能，往往缺乏變通性、反思性”。〔5〕也就是說，幼兒園教師專業觀察能力的培養是以各種概括化的定義、規則等理論為起點的，他們在職前職后的培養過程中沒有感受到這些知識的“實用性”，從而導致實踐中應用觀察的積極性不高。〔6〕
2.有關觀察的研究方法及知識和技能的欠缺
長期以來，“師范教育中有關兒童發展的知識極其缺乏觀察兒童的方法和相關知識”，〔7〕如何將觀察應用于幼教實踐中，幼兒園教師對此深感困惑。近年來，雖然學前教育專業本科生進入幼兒園工作的數量在增多，但由于其職前有關研究方法的課程訓練“可能過度側重學理而忽視實務，側重教材教法而忽略觀察與記錄實務”，〔8〕導致他們在實踐中進行觀察時不能充分結合兒童的個體差異以及動態復雜的教育情境進行個體考量與縱深拓展，觀察技能十分欠缺。
3.有關學前教育的專業知識掌握不足
在觀察兒童時，一些教師“知道兒童在干什么”，卻“不知道兒童在學什么”，這反映出教師有關學前教育專業知識的欠缺。教師的觀察應是有教育理論依據，有目的、有計劃地捕捉有關兒童發展關鍵信息的過程。例如，教師觀察兒童的拍球行為時，要從兒童移步、抬腕、拍擊等具體動作中看兒童手眼協調、身體動作協調和反應的靈敏性等發展情況。如果教師對幼兒健康領域的核心經驗以及有關兒童發展知識等掌握不足，那么教師的觀察就易偏向于對兒童拍球動作的空洞描述和淺表式經驗解釋，無法對兒童的行為作出專業分析，從而無從談起對兒童的行為作出有效回應與指導。
三、幼兒園教師專業觀察能力的發展路徑
（一）激發專業自覺
教師的專業成長依賴于教師的專業自覺。就觀察而言，專業自覺可推動教師的自主學習，促使教師主動尋求觀察契機，并對觀察方法與解釋理論等作深度的專業思考與反思，以不斷提升自己的專業觀察能力。可見，只有激發專業自覺，教師才能不斷“審視自己的專業理論水平與專業實踐能力”，〔9〕“根據社會的期待，不斷了解與教師角色相關的期望和規范”，不斷突破自我，實現更高層次上的專業發展。
（二）提升專業知識和技能水平
1.豐富專業知識積淀
教師對兒童的觀察以專業知識為支撐。熟練掌握專業知識，教師頭腦中就可能整合出有關兒童發展的知識地圖，所觀察到的兒童行為都可能在這個知識地圖上找到坐標。但是，知識地圖層次的清晰度、范圍的廣闊度以及提取的準確度都有賴于教師的不斷學習與反思。教師通過不斷學習，深化自己已有的專業知識；通過不斷反思，將專業知識轉化為適當的教育行為；通過學習與反思的持續交互作用，教師的專業知識得以深化，觀察能力得以提高。
2.提升專業觀察技能
（1）觀察內容具體化
一般而言，準確界定要觀察的行為是促使觀察內容具體化的表現。首先，所界定的行為必須是可觀察的。例如，“兒童的哭鬧行為”是可觀察的行為，但如果將“兒童與他人友好相處”作為觀察內容，則較難觀察，屬于不可觀察的行為。其次，可依據相關知識或經驗，結合所觀察行為的性質與特征，選擇適當的維度，將需觀察的行為分解成有意義的、可觀察的更小的行為單位。〔10〕例如，要觀察兒童“手的動作靈活協調性”，可將兒童手的精細動作分解為松開、抓緊、大把抓、捏、團、搓、拼插、拆分、有一定控制力度等具w的觀察行為。
（2）觀察方法適宜化
觀察方法的選擇，既有賴于教師對觀察對象及觀察內容等的具體分析，也有賴于教師對具體教育情境的反復思考。例如，在已預先確定觀察兒童咬人行為的前提下，可將記錄焦點集中在目標行為上，如要觀察兒童咬人行為出現的頻次，可采用時間取樣法；要觀察兒童咬人行為出現的原因，可采用事件取樣法；要描述兒童的咬人行為，可采用軼事記錄法；要觀察兒童咬人行為發生的誘因和后果，可采用連續記錄法等。
（三）增強專業意識
意識是引發行動的心理機制，教師的觀察意識即教師觀察的敏感性和自覺性程度。〔11〕觀察意識是影響觀察品質及其效果的內在機制之一。研究者認為，教師的觀察意識可從以下幾方面加以分析。一是教師的職業責任意識。教師所具有的教育觀念以及所確定的教育目標、教育內容決定了教師對觀察對象與觀察內容的選擇、觀察范圍與觀察程度的控制與調節。二是教師的職業敏感度。職業敏感度是一種長期專業積累所形成的直覺，職業敏感度可促使教師對專業信息形成主動的警覺狀態，也就是說，當相關信息出現時，能快速察覺到。可以說，職業敏感度影響著教師能否在復雜多變的兒童行為信息中迅速抓住最關鍵、最核心的信息。三是教師的觀察意識所發揮的積極能動作用。有理論指導的、經不斷反思與改進的觀察經驗能內化為教師更加主動捕捉兒童行為信息的意識傾向，能促使教師形成更為有效的專業觀察能力。
（四）注重日常反思
1.個體反思
對觀察的反思是教師對觀察對象、觀察過程、觀察方法、材料、信息等的深入思考，是對兒童行為有關的理念、知識、策略等的細致探討。“反思可以幫助教師挖掘或建立經驗中蘊含的原理，使經驗升華為理論，幫助教師構建一套屬于自己的理論體系，形成個體的專業理念并指導今后的教育實踐”。〔12〕沒經過反思的觀察是無法被納入個體的認知結構中的，它不僅影響教師自我學習的效能，而且可能造成思維的停滯不前。就個體對觀察的反思而言，可以是敘事式的反思、批判式的反思、重構式的反思等。敘事式反思強調細節的捕捉，重視對關鍵細節作有理論依據的深刻詮釋；批判式反思強調對自己觀察理念、行為的解構、審視、質疑，勇于自我否定；重構式反思強調對觀察的重新審視，實現再概念化或再觀察，在不斷實踐與反思中重構新的教育理念與實踐。幼兒園教師可以觀察案例的撰寫、分析為載體，加強反思性實踐訓練，從而加深對觀察知識的理解與掌握。
2.集體反思
基于觀察結果的集體反思是促進教師觀察能力提升的重要途徑。集體觀察反思可以依托園本研修進行。集體觀察反思中的小組反思是對同一觀察任務所進行的反思，綜合反思是對小組反思的再反思。通過各種形式的反思，教師可在對觀察對象的描述、詮釋、建構中，進一步形成問題意識，更有效尋求問題解決的方法，并在反思中不斷完善自身的專業知識與能力結構，提升自己的專業觀察能力。
（五）強化園本研修
幼兒園教師觀察能力的提升不僅需要教師自身作出不斷努力，也需要外部加以引領與示范。園本研修是幫助提升教師專業發展能力的有效方式。在園本研修中，可以將教師關于觀察的困惑定為專題研究內容，通過小組討論、合作探究等方式加以共同探究。在此基礎上，教師通過不斷地學習與反思，把握觀察的本質，突破觀察瓶頸，實現專業觀察能力的有效提升。
參考文獻：
〔1〕顧春暉.“精彩”去哪兒了〔J〕.學前教育，2015，（3）：1.
〔2〕蘇小玲，魏勇剛.教師需要完善認知加工系統〔N〕.中國教育報，2015-09-20.
〔3〕鮑鈺清.學習故事應用問題的解決對策：引入馬賽克方法〔J〕.福建教育，2015，（3）：14-16.
〔4〕黃瑾.學科教學知識與幼兒園教師的專業發展〔J〕.幼兒教育：教育科學，2011，532（12）：26-28.
〔5〕黃瑾.優化學前數學教育的思考：幼兒教師數學學科教學知識（PM-PCK）評估〔J〕.全球教育展望，2013，（7）：73-77.
〔6〕柳陽輝.學科教學知識（PCK）對幼兒教師教育的啟示〔J〕.上海教育科研，2011，（11）：73-75.
〔7〕教育部教師工作司.幼兒園教師專業標準解讀〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2013：14-15.
〔8〕蔡春美，洪福財.幼兒行為觀察與記錄〔M〕.上海：華東師范大學出版社，2013：228.
〔9〕秦金亮.論幼兒園教師的專業自覺：《幼兒園教師專業標準（試行）》的內在功能價值解析〔J〕.幼兒教育：教育科學，2012，559（9）：1-5.
〔10〕董奇.心理與教育研究方法〔M〕.北京：北京師范大學出版社，2004：175.
第3篇
一、提高師德素養:師德是作為一名幼兒教師應具備的最基本的素養，沒有師德一切也就無從談起。特別是我們面對的是一顆顆幼小心靈，他們需要我們用心去呵護，我們的言行舉止對他們的影響是非常大的。孩子就像一面鏡子，他們身上能折射出老師的影子，所以既然選擇了這一職業就要用心做好孩子的領航人。
二、學會尊重幼兒要讓孩子喜歡你，首先就要尊重孩子，以幼兒為本。你尊重了孩子，孩子自然就尊重和喜愛你。要關注到每個孩子，公平公正的對待每個孩子。這句話雖然說起來容易，但做起來就未必會真的一碗水端平。但是當你靜下心去面對每個孩子時，也許你就會做得更好。
三、不斷進行自我反思反思是非常重要的，一個時刻反思自己的人做事時往往事半功倍。我們每次上完課后進行反思，我們的業務水平不斷提高。每天對教育孩子的方式方法進行反思，我們就會更貼近孩子，我們的教育就會更輕松、更有效。反省自己才能更好的提升自己。
