積極心理學核心概念范文
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第1篇
[中圖分類號]G632 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）09-0133-01
一、核心概念及其在教學中的重要性
（一）核心概念界定
2011年，我國重新頒布了《義務教育生物學課程標準》，這次修訂在原有的十個主題下增加了“核心概念”。
概念構建了生物學科基本知識的框架，而核心概念是支撐學科框架的最基本骨架，包括重要概念、原理、理論等的解釋，是學科結構的主干部分。
（二）圍繞核心概念進行教學設計的重要性
傳統的學習往往強調對知識的傳遞和記憶，很多知識在學生腦中只是無實際用途的孤立事實，在以后的學習生活中很容易被迅速遺忘。教師在課堂上幫助學生建構起核心概念的框架以后，學生可用來梳理知識、深入理解概念，為將來更高層次的學習打下堅實基礎。
二、圍繞核心概念進行教學設計實例
（一）明確教學目標
兩棲動物是由水生動物開始登上陸地的一個類群，具有初步適應陸地生活的結構特征，是生物進化史上起到承上啟下作用不可缺少的一個環節。
（二）“兩棲動物的生殖和發育”的核心概念
“兩棲動物的生殖和發育”屬于新課程標準中第7個一級主題“生物的生殖、發育與遺傳”，相對應的核心概念是“不同動物發育方式可能不同，有些動物的幼體與成體形態相似，有些動物的幼體與成體形態差別很大”。初中生物的某些核心概念并不集中于某一節中，所以教師在對核心概念進行教學設計時，不能局限于某一節，而要根據具體學情具體分析。
（三）導入環節制造沖突的學習情境
學生在日常生活中通過書籍、電視、網絡等渠道對“兩棲動物”已存在一些認知，但大部分學生并不真正理解兩棲的意思，教師可通過提問的方式讓學生說出看法。例如：你認為“兩棲”是什么意思？你能否舉出一些兩棲動物的例子？
絕大多數學生認為“兩棲”是指既能生活在水中，又能生活在陸地上的動物；個別學生認為“兩棲”是指能在水、陸、空三種環境的任意兩種中生存的生物；常見的兩棲動物有青蛙、蟾蜍、河馬、龜、鱷魚等。
顯然，學生的回答并不全面甚至是不正確的。教師可趁機制造沖突的學習情境，直接說明“河馬、龜和鱷魚并不是兩棲動物，青蛙、蟾蜍才是”，激發學生的好奇心與求知欲，向學生展示兩棲動物的概念，給學生留下較深刻的印象。
（四）兩棲動物的生殖和發育過程及特點
兩棲動物中，學生最常見、最了解的是青蛙。可從學生比較熟悉的問題入手，如在什么季節能聽到青蛙的鳴叫？雄蛙和雌蛙都能鳴叫嗎？青蛙是由什么發育而來的？大部分學生回答青蛙在夏季鳴叫，準確的時間是春末夏初；很多學生能說出雄蛙能鳴叫；幾乎所有的學生知道青蛙由蝌蚪發育而來。
這時，教師利用多媒體向學生展示蝌蚪和青蛙的圖片，學生觀察發現，青蛙和蝌蚪在外形特征上有很大的差別。提問：與成蛙外形相差很大的蝌蚪是如何發育為成蛙的？引發學生的思考。在學生的疑惑中，播放一段青蛙發育過程的視頻，學生看完后會對受精卵—蝌蚪—青蛙的發育過程有了大致了解。
設計表格，對蝌蚪和青蛙在外形特征、呼吸器官及運動方式三個方面做比較，讓學生自行總結完成表格內容，深入理解蝌蚪和青蛙的區別。
向學生說明：像青蛙這樣的發育方式叫變態發育。同作為兩棲動物，蟾蜍、大鯢等的生殖和發育過程與青蛙相同，也是變態發育。學生總結出兩棲動物的生殖和發育過程中，幼體和成體在形態結構和生活習性上差別很大。
（五）與昆蟲發育特點的比較
學生通過對“昆蟲的生殖和發育”的學習了解到，某些昆蟲（以蝗蟲為例）的幼體與成體相比，形態相似，只是身體較小，生殖器官未發育成熟。讓學生自己對昆蟲和兩棲動物各自的生殖、發育特點進行對比。學生以小組合作的形式討論交流、互相交換意見，學生自行設計表格，最后比一比哪組的表格設計的內容最完整全面。
小組討論交流的方式可以培養學生的合作探究能力，小組間競爭可引發學生積極思考、增強學習的主動性。通過昆蟲與兩棲動物在生殖方式和發育方式方面的對比，學生意識到“不同生物的發育方式不同，有些動物幼體與成體形態相似，有些動物幼體與成體形態差別很大”，進而達到構建相關核心概念的目的。
（六）教學中滲透環境保護的意識
給學生呈現“畸形蛙”等資料，學生通過閱讀分析，得出畸形蛙的出現是由水污染導致的，環境因素的變遷是影響兩棲動物生殖和發育的主要因素。展示大鯢的圖片，說明大鯢是國家二級保護動物，也是世界上現存最珍貴的兩棲動物。培養學生愛護生物、保護環境的意識。
三、教學反思
第2篇
【關鍵詞】信息技術；教學觀念；學習興趣；教學評價
實施新課程后，高中信息技術學科不僅在課程內容上有較大的拓展和深化，而且在課程的性質上發生了較大的變化。課程不僅要使學生掌握信息技術的基本操作技能，更要學會利用信息技術促進交流與合作，拓展視野，勇于創新，提高思考和決策水平，形成解決問題的能力和終身學習的能力。在這樣的背景下如何更好地開展高中信息技術教學呢？
一、轉變教育觀念，創構教學模式
舊的教育觀念就是由教師通過講授、板書以及教學媒體的輔助，把教學內容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸的工具，教材則是灌輸的內容。要打破以前以學科知識為中心的教學觀，樹立育人的教學觀和學生自主學習的現代教育觀。在教學中應堅持以人為本和學生自主學習、自主參與，使教師由原來的知識傳授者轉變為學生學習的促進者、指導者、合作者、參與者。圍繞學生的學習活動開展教學，以活動式、探究式、分層教學為主，重視教學的多向互動，讓學生在活動中獲得發展。教學目標的設置既要重視學生的整體性，又要重視學生的個體差異和發展潛能。教學內容和活動范圍不只局限于教材之上、教室之中，還應包括學生的生活內容、社會實踐等。另外，還應把教學評價當作是一種重要的教學策略，充分挖掘學生的內在潛能。
教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系，注重培養學生的獨立性和自主性，引導學生質疑、調查、探究，在實踐中學習，促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習。教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。
二、巧抓時機，激發學生的學習興趣
根據信息技術學科的學科性質與特點，學生容易對這門課產生“興趣的萌芽”，因此，教師在教學中要抓住時機，加以引導、扶植、培養，使學生對信息技術學科形成真正的學習興趣。要注意啟發學生的好奇心，耐心解答學生提出的各種問題，鼓勵學生的每一點進步，點撥學生的每一個困惑，充分調動學生學習的積極性和主動性，使學生在學會和會學中不斷取得進步。
比如，在教學“計算機操作系統”時，由于Windows98/2000系統的人機交互性強，因此，有些學生對課堂教學內容有了一定的了解后，就會在上機時做出一定花樣來顯示自己的能力，諸如將系統桌面的圖標移動、改變桌面的背景或設置屏幕保護等等。教師發現后，如果就此對這些學生進行大肆批評，甚至加以處罰，學生就會“掃興而歸”，學習興趣就會陡然跌至低谷，一旦失去學習興趣，學習效果也就無從談起。有效的做法是：寧可自己的教學進度受影響，也要請這些學生上臺給其他學生介紹他們的“經驗”。這樣，不僅通過學生之間的相互傳授可讓更多的學生了解其的內容，從而也激發了學生的學習興趣。當然，也要告誡學生，一些隨意操作可能會影響計算機系統的正常工作，所以是不能隨意改變系統設置的。
三、根據不同內容，采用不同教學形式
依據學生實際水平，確定教學內容，采用不同形式進行組織教學非常重要。現在多數地區從小學就開設信息技術課，經過小學和初中的學習，學生對于計算機基礎知識和一些應用軟件已經有所掌握，對計算機能夠進行簡單的操作。進入高中后，如果教師繼續采用不變的教學形式來教授差不多的內容，學生勢必感覺上課沒意思。所以我們教師要針對學生實際，對教學內容進行選擇，確定適合學生實際的教學內容。
對于理論課而言，由于信息技術課課時少，且信息技術屬于應用課程，就應該讓學生在應用中學會并掌握知識，不能單純地讓學生記、背一些難懂的概念。課前可以安排適當的思考題讓學生思考、討論，以達到鞏固所學知識，激發學生學習新內容的興趣。對于通過學生自學能懂的問題，教師不必講授，只需設計層次分明的思考題，引導學生認真閱讀教材，查閱資料，用“自己所學”的知識解決“實際問題”，最后教師通過小結、評價使教學內容系統、完整。同時我們要利用自己手頭的教學設備，充分發揮多媒體教學手段，使自己的課堂教學內容豐富多彩、形象直觀，使學生親身感受到信息技術給人類帶來的好處。
而上機課則應保證上機課占教學總課時數的70%。計算機是一種工具，只有通過大量的操作練習、實踐應用才能熟練運用。因此對于有關操作性的知識，必須安排學生在機房進行。
第3篇
【關鍵詞】概念獲得；化學；核心概念
化學概念是將化學現象、化學事實經過比較、綜合、分析、歸納、類比等方法抽象出來的理性知識，它是一種更高級的思維形態，反映著化學現象及事實的本質，是化學學科知識體系的基礎。學生要想學好化學，就必須牢固地、系統地掌握有關理論和元素化合物知識。那么，如何掌握化學相關知識？就必須從化學概念入手。只有深入理解和運用所學的概念，才能從本質上認識物質的屬性，才能真正掌握物質的性質和變化規律。因此，化學概念教學是化學教學中重要任務之一，也是不斷提高化學教學效益的措施之一。
概念獲得模式是通過教師事先設置特定的教學情境，幫助學生獲得概念。也就是說，并不是把概念直截了當地、生搬硬套地塞給學生，而是讓學生通過比較、對照、分析正反例證的屬性，提出假設，驗證假設，最終獲得概念，并會運用概念。由此，這類教學促使學生積極參與到課堂教學中來，使他們大膽探索、認真思考、清晰表達以及與他人合作交流，并使學生有意義的建構知識體系。概念獲得是從眾多不同的事物、尤其是從已知或部分已知的事物中，通過全體學生主動參與的方式，用深入探索、全面羅列事物屬性的方法，來動態地獲取某個對象的適當的定義。
如何用概念獲得理論讓學生自主建構化學核心概念？以下結合“電解質”概念的教學來描述其基本程序。
一、概念的確認
化學概念是化學學科知識的基本單元。并不是所有的化學概念都必須運用概念獲得模式進行教學的，運用概念獲得教學模式進行教學的應該是比較重要的概念，即化學核心概念，而且該概念應該具有比較清晰的屬性。學生獲得了核心概念，就可以利用這些核心概念，把它們當作認識和攻克其他問題的基礎。
例如：在化學必修1中“電解質”的概念是個核心概念，是教學的重難點，理解了電解質的概念，也就理解了與溶液中離子相關的知識，也為以后學習離子反應、鹽類水解等作了鋪墊。
二、例證的確認
概念獲得理論的核心是向學生提供概念的例證。例證是指老師事先選定的一些有代表性的對象（即指定的事物）。例證基本上包括三類：①正面的；②負面的；③暫時不能確定的。在教學中，教師提出的第一批例證應該相對詳細和明確，其目的是有助于學生對概念基本屬性進行確認。如“電解質”，教師呈現的正、反例證：①氯化氫；②氫氧化鋇；③氯化鈉；④醋酸； ⑤鐵；⑥氯氣；⑦乙醇；⑧蔗糖；⑨空氣；⑩玻璃，前4個是正例，后6個是反例。
教師在例證確認階段應考慮以下問題：①選擇使用哪些例證？②例證是否有助于該概念的建立？③課上提出的例證數量是否足夠？
教師呈現正、反例證，并引導學生去對比、分析發現概念的一些關鍵屬性。從個體學生來看，他們的認識往往是感性的、孤立的、片面的、甚至是錯誤的。但是，在老師的適當引導下，全班同學一起參與，就能夠動態地生成比較全面、客觀、正確的概念表述。這樣，學生獲得了概念或者假設概念的定義。
三、假設的提出與驗證
1.分析例證，提出假設要求學生對正反例證進行比較，找出正例證中的共同屬性，從而讓學生對例證形成概念假設——電解質。在課堂教學中，學生通過比較，可能形成下列假設：①電解質是化合物，不是單質和混合物；②電解質能導電；③電解質在水中能發生電離；④電解質是酸、堿、鹽，等等。當然，有的學生在比較正反例證時，可能未能抓住概念的一些屬性，形成的假設可能是亂七八糟、五花八門的。這時，我們教師應對學生的回答給予尊重，不能用自己給出的正確回答而一跳而過，這樣不僅會挫傷學生參與課堂活動的勇氣，還打擊了學生的學習積極性。
2.驗證假設就是讓學生尋找與概念相同的其他的例證。例如，有學生假設：“在水溶液中，產生自由移動的離子，此溶液能導電，那這個化合物就是電解質，如Na2SO4。”這樣，他的假設與證實材料相等，那么他的假設得到了維持。
在概念獲得理論的教學模式中，例證的確認與假設的提出驗證是一個循環的過程，包括學生對例證的觀察、分析、比較和對照。在這個過程中，教師要隨著各種假設的出現，增加新的例證，幫助學生識別出概念的所有基本屬性，并否定先前生成的偽假設。通常，偽假設往往產生于例證不足的早期階段。
在教學中，有時會碰到這樣的情況——有些學生很快就揣測到正確的概念。在這種情況下，建議教師立即回避直接地肯定學生的回答，而只是把學生的揣測作為假設之一，并要求學生通過對全部例證的分析，確認概念的本質屬性與非本質屬性，最后再驗證自己的假設。
四、概念的命名
經過了假設的提出與驗證的循環過程后，教師在課堂上應留出時間讓學生對所有保留下來的假設進行審核，并幫助學生對概念進行命名。在概念命名的階段，應注意幾個問題：①課上是否要求學生對所獲得的概念作清晰的定義，是否完整的闡述了概念的基本屬性？②課上是否要求學生對所確認每一個例證的理由進行回顧？③學生是否了解所獲得的概念的名稱？如在“電解質”教學中，對概念進行命名時允許用生活語言對概念進行多角度的解讀，加深對概念和名稱由來的理解。
教師學生驗證、修正假設后，命名概念，重述定義即這類物質是電解質。所謂電解質是在水中或熔化狀態下能導電的化合物。教師進而引導學生總結電解質所屬物質類型是化合物，符合條件是在水中或熔化狀態下發生電離，能導電。
五、概念的應用
在此階段，教師可以讓學生充分表明他們對概念的理解。讓學生通過提出自己的例證，并根據概念的基本屬性對例證作出精確的描述；讓學生對概念的本質屬性與非本質屬性加以區分，以表明他們對概念的理解。這一過程可以讓教師了解學生獲得概念的程度。
如何對概念的應用階段進行評價，可以依據以下問題：①學生能否獨立地通過例證給出概念的定義？（無論正確與否）②學生能否識別概念的本質屬性與非本質屬性？③通過概念獲得模式的教學，學生獲得概念的能力是否有了提高？
例如，例證：①二氧化碳；②氯化氫氣體；③氨氣；④鋁；⑤硫酸鋇。學生可以根據概念本質屬性很容易判斷例證②是④否。但在例證①③⑤上，學生可能會產生爭議，有的同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液也能導電，并且也是化合物，符合電解質定義，應該是電解質；少數同學指出二氧化碳和氨氣的水溶液導電，是因為二氧化碳與水反應生成碳酸、氨氣與水反應生成一水合氨，碳酸和一水合氨電離而導電，碳酸和一水合氨是電解質，二氧化碳和氨氣是非電解質。對于⑤，有的學生說，硫酸鋇是難溶物，它的水溶液不能導電，是非電解質；少數學生說，硫酸鋇熔融狀態下導電，是電解質；或是硫酸鋇雖然難溶，但其溶解的那部分是電離成離子的，是電解質。兩者的爭議，加強了對概念的理解，掌握了重要的知識點，并且學會比較，能深刻地發現問題的差異，在運用中鍛煉并提升了探究能力。
六、概念獲得的反思
運用概念獲得教學模式，重要的并不僅在于教師直截了當地將概念的名稱或定義教給學生，而是更關注學生在課堂教學中的真正參與程度，學生思維的活躍程度。例如，在反思概念的獲得時，可以從以下幾個方面反思：①學生是否集中注意力？②學生能否清晰地陳述自己對概念的理解，或提出假設？③在獲得概念過程中，學生是否在他人陳述后，提出異議或疑問或補充？④學生能否與他人平等的交流討論、精誠合作？等等。
經過反復實踐發現，概念獲得教學模式遵循了從具體到抽象，再從抽象上升到具體的一般認知規律。它使教學做到以人為本，以學生為主體，教師為輔助，能夠培養學生自主獲得知識的能力，同時也培養了學生的主動參與意識，培養了探究能力以及與他人合作的精神和創新意識，體現出知識和能力的統一。在概念獲得理論的教學中，教師的主導作用和學生學習的自主性、積極性得到了緊密的結合，糾正了傳統教學中的缺陷，充分調動了學生的主動性和創造性。
概念獲得理論也有它的弊端：一個概念的發現過程所需時間比講解過程所需時間要長得多，有時一節課學生也未必能提出恰當的假設。因此，我們不能什么概念都用，而是需要對它進行選擇性、創造性地運用。
【參考文獻】
[1]謝澤琛、錢揚義，國內“化學概念教學”研究新進展[J]，化學教育，2004.10
[2]于艷麗；高中化學概念教學實踐[J]；教育新導向；2011年第1期
