兒童心理健康教育的目的范文
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第1篇
近十年來我國特殊兒童心理健康教育實踐雖有區域性差異,但畢竟形成了一些模式化產物(盡管現行模式仍存在一些問題)。理論研究者們仁者見仁,智者見智[3](P.39),提出了關于構建心理健康教育模式的各種理論,同時各式各樣的模式也在不同程度地運用于特殊兒童心理健康教育實踐。觀瞻十年來,運用于我國特殊兒童心理健康教育實踐的基本模式大致有五類,分別是生物-醫學模式、心理學模式、教育學模式、社會學模式和針對復雜巨系統的“綜合集成研討廳”模式[3](P.40)。生物—醫學模式基于生物心理學的觀點把心理問題看成是一種疾病,更重視特殊兒童生理軀體上的問題表現,主張通過診斷、干預和治療等技術解決兒童的心理問題,以減輕兒童的心理壓力和精神痛苦,促進其心理功能的恢復和協調。20世紀70年代前,我國對特殊兒童的類別診斷、鑒別與心理評估主要依賴于生物—醫學模式;70年代后許多研究指出,醫學疾病評估測試系統難以精確地反映特殊兒童的心理障礙程度,尤其是對特殊兒童情感和社會適應能力的忽視,直接弱化了對特殊兒童心理問題的干預程度。心理學模式以心理健康為取向,以普通心理學、社會心理學、變態心理學等為理論基礎,以消除或緩解某一方面、某個層面的心理問題為目標,重視運用心理技術,多采用心理輔導、心理咨詢、心理治療的方式方法。這一模式雖重視特殊兒童的心理特點與身心發展,但運用于特殊兒童心理健康教育實踐中難免會聚焦問題矯治,易陷入被動的心理治療策略應對。況且該模式對特殊兒童心理健康教育者本身的要求較高。既要有專業的心理學知識,又要有特殊教育的知識儲備[4](P.46-55),否則,其實際作用將大受限制。
教育學模式強調將心理健康教育滲透在學校教育的各環節中,促進兒童各種心理品質的協調發展[3](P.41)。學校教師要主動把心理健康教育的原理、要求納入教育過程,以學生的發展為目標,主要采用心理輔導的方式方法。通過相關課程講授、活動的開展、心理素質的訓練、心理潛能的開發以及教以簡單的自我調適方法等來提高兒童的心理健康水平。這一模式運用于特殊兒童的心理健康教育實踐中,需要對教師進行專門培訓,使其能在教學中針對特殊兒童的心理問題實施心理健康教育,或是配備專職的心理健康教育教師擔此重任。社會學模式依據社會心理學關于人際交往和社會影響的原理,注重教育活動雙方的社會角色、性別差異、文化素養、價值觀念、個性傾向、社會習俗等多種社會因素的影響[5](P.11-13),以及社會環境對教育結果的影響[6],認為心理健康教育必須重視家庭、社會資源的利用,實行家校合作、學校與社區合作[7]。由于此模式特別關注兒童出現的行為、情緒等問題,因此,運用于特殊兒童心理健康教育實踐中,往往是當出現問題時才進行干預。建立在復雜系統觀和WSR系統方法論基礎上的“綜合集成研討廳”模式[2](P.8),特別適合于復雜巨系統(即社會系統)工程設計和家庭—學?！鐣?社區)或城鄉一體化建構分析研究,已在汶川地震災后兒童心理重建[8](P.4273-4276)、農村留守兒童及流浪未成年人心理健康教育創新、自閉癥及多動癥等兒童心理康復實踐創新中發揮了突出作用,值得在今后的特殊兒童心理健康教育科研、教學、管理中深化與完善,重點是建立長效機制和突破方法論瓶頸[9](P.4630)。
不可否認的是,特殊兒童心理健康教育模式在我國還是一個新生事物,還處于探索階段。但心理健康教育模式不失為心理健康教育理論與實踐相結合的規模化產物?，F有的特殊兒童心理健康教育模式均存有合理的成分,但也有其局限性。局限性主要體現在:(1)以單一學科為基礎。上述前四種心理健康教育模式主要是依據某些學科理論或一般系統論來劃分的,只有最后的系統“綜合集成研討廳”模式基于復雜系統科學理論及其方法論,均具有一定的適應性。(2)針對性不強?，F行的心理健康教育模式多半是在普通兒童心理健康教育模式基礎上提出的,最后的系統“綜合集成研討廳”模式則合理配置了普教模式與特教模式兩種優質資源。從共性上說,特殊兒童首先是兒童,依此觀點將普通兒童的心理健康教育模式嵌入特殊需要兒童心理健康教育中,固然有其合理成分。但從差異性上看,特殊兒童與普通兒童相比無論在行為、情緒、個性等方面都有相當大的不同,照搬模式顯然不足以應對特殊兒童心理健康教育需要。(3)實踐操作性弱?？茖W有效的心理健康教育模式應該具有較強的可操作性。如果缺乏實踐操作的平臺,而只有理論架構,那只能是流于形式或表面化,即使名義上設立了心理咨詢室或開設了課程,但囿于教育者自身觀念束縛、知識儲備不足、模式運用單一等,心理健康教育并沒有真正發揮其對特殊兒童的成效。
二、特殊兒童心理健康教育模式的多元整合
1.多元整合的學理探析
當今世界正處于一個多元文化互相激蕩、碰撞的時代,各種文化并存并相互影響。教育、心理與文化唇齒相依,使教育、心理各個方面都深受多元因素的影響。面對社會的進步和知識的不斷更新,人們意識到傳統的心理健康教育模式已不能適應時代的挑戰,必須走向多元視角,倡導多元主體、多元視角、多種方式和多樣內容已成為當前心理健康教育模式的一種主導有效的方式[10](P.17)。心理健康教育是培養人、引導人的一種社會活動。人的心理活動復雜性、教育活動的復雜性以及社會的復雜性,決定了心理健康教育活動的復雜性。因此,心理健康教育模式不可能是單一的、線性的,必然是多元的、非線性的。每一種心理健康教育模式都有一定的理論和實踐價值,在一定條件下都是合理的和有意義的,但是心理健康教育的對象是人,人是隨著時間和環境不斷變化和成長的,那就要求心理健康教育模式也要隨著主體不斷的變化。每當一個模式固定下來、僵化了、不變化,必然出現阻礙發展的現象[11]。理想的心理健康教育模式應當是經多元整合的、形成系統的整體結構,惟有此才可能發揮更大的整體功能作用。所謂“多元”是指生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、文化學、系統科學與系統工程等跨學科的心理健康教育模式各有特色,各有側重,要從多學科的角度去構建心理健康教育模式,從單一化向多元化發展。所謂“整合”是指要強調一個系統整體的協調和綜合優勢的發揮。其實質就是力求避免用靜止的、孤立的、片面的觀點來看待心理健康教育因素,而要用動態的、整體的、聯系的觀點來認識心理健康教育過程[12](P.172)。心理健康教育模式的多元整合是系統論、整體論等的充分展示,客觀上反映了人的心理、教育活動和社會發展中復雜性的必然要求或選擇。多元整合的系統模式強調整體性的協調,并不是簡單的拼湊或是合并,而是各類型、各層次心理健康教育的有機結合與和諧發展,取長補短,靈活運用。
2.多元整合的主要內涵
(1)視野的整合。人,可以從生物、精神與文化等各個層面來定義,或是這些層面定義的結合。生物學上,人被分類為人科人屬人種,是一種高級動物。精神層面上,人被描述為能夠使用各種靈魂的概念,在宗教中這些靈魂被認為與神圣的力量或存在有關。文化人類學上,人被定義為能夠使用語言、具有復雜的社會組織與科技發展的生物。心理健康教育的對象包括特殊兒童,那就不能將特殊兒童心理健康教育簡單地定位于心理學或特殊教育學研究領域,而是要把基于生物學-醫學、心理學、教育學、社會學、系統科學與系統工程等學科視野對特殊兒童心理健康教育的研究成果與實踐經驗加以整合,形成全方位、多層次、立體式、集約型的心理健康教育體系結構。
(2)目標的整合。心理健康教育在特殊教育領域占有一席地位,源于人們對心理疾病危害性的認識。家長和學校教育工作者都關注到特殊兒童的心理問題,一般是把關注的焦點放在個體心理問題上,目的是促進其心理健康。多元整合模式要求人的現代化和個性社會化,要求不僅僅解決特殊兒童單一的心理問題,而是要塑造特殊兒童的健康人格,發揮特殊兒童的潛能。學校心理健康教育的最終目標是促進特殊兒童發展,在目標設置上,要做到全面性、發展性、整體性,充分考慮到特殊兒童知、情、意、行的協調發展,提高特殊兒童主動性和適應能力。
(3)資源的整合。特殊兒童的心理成長是與學校、家庭、社會(社區)三方面綜合教育分不開的。僅僅單方面地依靠學校教育,是很難有效促進學生心理品質健康發展的。學校教育、家庭教育和社會教育要相互配合,達到資源的整合。學?？蓪彝ミM行教育指導,也可通過互訪、家長會或家長委員會等方式與家長保持聯系和互助[12](P.173);學校也可與社會教育相配合,鼓勵和組織兒童參加校外機構組織的活動,向有關部門反映意見和要求,為特殊兒童爭取更大的社會支持;家長可通過政府部門、慈善機構和社會團體尋求更多的專業支持和幫助。只有實現家庭、學校、社會(社區)三大場域里心理健康教育資源與自我適應資源的整合,才能探索和建構起特殊兒童心理健康教育合力機制[10](P.17)。
3.多元整合的實施途徑
(1)學科滲透整合。教學是學校的中心工作,要將心理健康教育滲透在特殊教育學校的全部課程中。除了特殊學校專門開設心理健康教育課程外,還要整合學科課程、活動課程和潛在課程,使心理健康教育在學校得以全方位的展開,通過學科教學滲透進行。較之于一般兒童而言,特殊兒童存在更多、更復雜的心理問題,對其心理健康教育需要創設活動平臺,促使其直觀感受和活動參與,盡可能在體驗、合作和自我反思中優化其心理素質[13]。教師應善于挖掘各科教材中的學科資源,結合特殊兒童心理特點設計心理健康教育活動,為特殊兒童創造適宜的學習環境,寓心理健康教育于文化知識教育和生存能力教育之中,減少其負面情緒,以利于調整其學習狀態,提高教育效果。
(2)方法滲透整合。鑒于特殊兒童的身心障礙特點,以各種適合特殊兒童的活動為載體,來提高兒童自我教育的能力?；顒涌煞譃閮深?一類是專項的心理咨詢或輔導活動。要及時觀察特殊兒童的表現,及早進行干預,通過矯正特殊兒童偏差行為和消除心理問題,達到促進特殊兒童身心健康和諧發展的多元化目標。輔導活動要采用多種方法整合,除心理談話法外,可整合適合特殊兒童的繪畫療法、音樂療法、戲劇療法等非言語層面的治療方法。另一類是校園活動。教師可開展體育競賽、藝術表演、手工活動以及各種形式的班隊活動,將心理健康教育的原理、目標納入到各類活動過程中,通過活動來培養特殊兒童良好習慣、個性、交往能力等多方面的健康心理[4](P.275-296)。
(3)資源滲透整合。特殊兒童的心理發展受到其自身身心特點和學校、家庭、社會等多種因素的影響,搜集特殊兒童的心理資料、建立心理檔案,有利于掌握特殊兒童的心理健康狀況。全面、系統、準確的資料有利于確立特殊兒童心理健康教育的具體目標,設計活動方案,保證有效指導。心理健康檔案不是單向的、靜態的文件保存,而是多元的、動態的資源整合。要根據兒童的發展狀況,及時完善心理健康檔案,而且要注意家庭、學校、社區等資源之間的互動情況,充分發揮資源合力的優勢,做到師生合作、師師合作、家校合作和社校合作。
(4)目標滲透整合。心理健康教育要獲得真實效果,就必須統一規劃和合理安排,與其他課程或活動有機結合、多渠道融合,形成良好的心理健康教育氛圍,而不能游離于學校原有工作范圍之外。學校心理健康教育不僅僅緩解特殊兒童的心理問題,而是要達到培養特殊兒童健康人格全面發展的多元目標。注重潛能開發和心理素質培養的發展性目標、通過心理輔導和咨詢解決心理問題的預防性目標、定位于心理障礙的診斷和治療的矯治性目標,應整合在特殊兒童心理健康教育實踐中。
4.多元整合的實施條件
(1)教育行政部門大力支持。開展心理健康教育,需要由領導、教育科研工作者、教師等組成緊密結合、高效精干的團隊。若把心理健康教育視為一種學校行為,則領導的親自參與和全力支持顯得尤為重要。鑒此,要求教育部門和行政領導在認識到位的前提下進行有效的組織和強有力的支持(包括物質上、精神上和政策上的支持),只有領導的態度明確而堅定,行動果斷而穩健,并建構起生態化支持系統,才能迅速打開心理健康教育的局面[11]。
第2篇
關鍵詞：小學；心理健康教育；兒童心理發展
中圖分類號：G444
文獻標識碼：A 文章編號：1671-1580（2016）02-0034-03
一、引言
心理健康教育是小學基礎教育中十分重要的一環。兒童進入小學后，逐漸成為獨立的個體，并以學校為媒介開始了社會化的進程。心理健康教育的成功與否影響著兒童心理發展的基礎與走向，更影響著兒童身體與心理健康的全面發展。因此，要更加重視小學心理教育，使之在兒童心理發展進程中發揮積極而有效的作用，真正實現教育的本質。
二、兒童心理及其發展
童年被視為人生一段非常關鍵和特殊的時期，在成長的奠基階段，個體的生理與心理逐漸發育，進而不斷完善。其心理健康水平涉關個體的學習興趣、認知水準、生活方式、行為習慣、心理素質、思想品德、自我意識與交往能力等，生理與心理因素相互影響，構成了每一個體極為復雜的成長過程。兒童心理在各個具體的年齡段呈現為不同的表現形式，總體而言，兒童心理具有敏感性、可塑性、階段性以及差異性等特征。
首先，兒童心理具有敏感性。兒童處于人生的初始階段，對成人有著極強的依賴性，心智發育尚不成熟，他們具有較強的學習知識與行為的能力，因而心理發展十分迅速。倘若忽略兒童心理的敏感性，則會錯失促進其心理發展的最佳時期，使其心理健康出現障礙或問題。兒童心理的敏感性存在著個體的差異，其出現的時機與持續的時間都可能有所不同，需對每一個體酌情對待。通過了解兒童心理的敏感性，能夠更好地觀察他們的行為，了解他們的需求，為其發展提供適時適當的條件。
其次，兒童心理具有可塑性。這種可塑性由最初的情感認知逐漸發展為日趨成熟的思維體系，無盡的好奇心與極強的探索精神。兒童具有十分豐富的情緒，感受力極強，推動著其智力的發展與進步。當兒童的感知與情緒有所成長，才能促進其心理的成長，進而實現認知力的提升，逐漸實現身心的整體成長。因此，要尊重兒童的情緒與情感需求，尊重兒童的好奇心，同時要培養兒童多方面的認知力，使其在心理健康的各個層面都有所長進。
再次，兒童心理具有階段性。兒童心理發展是漸進的過程，其發展過程具有顯著的階段性。不同發展階段之間既存在各自特征的不同，也存在各個階段間的銜接性與漸進性。每個階段之間有著密切的聯系，同時每個階段的前后次序不能顛倒或超越。通過了解兒童心理發展各個階段的具體特征，掌握它發展的基本規律，有利于有目的、有計劃、有組織地發展兒童的智力水平與個性特征，適當推動兒童心理發展的進程。
最后，兒童心理具有差異性。每個兒童作為獨立的個體，其心理發展的特征都是不同的，甚至是獨一無二的。盡管兒童在各個年齡段普遍表現出相似的成長特征，但究其身心發展水平，依然存在個體的差異性。同時，在內外因素的共同作用下，每個兒童都面臨著不同的心理發展條件，這意味著既存在心理健康發展的助力，也存在心理問題出現的契機。因此，要尊重兒童心理的差異性，根據每個兒童的具體情況進行個性化教育，既保證其心理發展的自由度，也要保證其成長環境的積極性。
三、校園生活對兒童心理的影響
在兒童心理的發展過程中，由許多內外因素共同作用，包括遺傳因素、家庭因素、社會文化因素以及學校教育因素。兒童進入校園后，校園便成為其主要的社會活動場所。校園是兒童最初接受社會化影響的理想場所，在這一環境中，兒童在接受系統教育的同時，也在直接或間接地接受有計劃、有步驟的成長教育。因此，在兒童心理的發展過程中，學校教育相對于其他環境因素而言，起著主導作用。
首先，學校教育中的教學風格、內容等影響兒童的學習興趣與認知水準。在教學中要有意識地培養學生持久的學習興趣，使其長期保持良好的學習狀態。因此，要不斷更新課堂教學手段，引入豐富新穎的教學方法，通過多種手段激發學生的學習熱情，加強培養學生的學習興趣，使學生在學習過程中充滿好奇與熱情，不斷激發學生學習的信心，為學習提供源源不斷的動力。
其次，校園風氣與氛圍等影響兒童的生活方式與行為習慣。學校是兒童心理形成的早期環境，兒童在校園獲得最初的生活經驗，養成最初的道德認識和行為習慣。良好的校園風氣與氛圍是一股無形的教育力量，激勵全體師生為實現教學目標而共同努力。校園環境，包括自然環境和心理社會環境，對學生健全人格的塑造具有潛移默化的熏陶作用，不可忽視。學校環境結構的特征會影響到兒童人格的發展，如學校規則、校園氣氛、規模大小、教室大小、座位安排、墻壁顏色以及通風條件等，都會影響到兒童心理發展。
再次，教師這一角色對兒童的心理素質、思想品德等方面都有著重要影響?，F代教育心理學研究表明，學生具有天然的向師性，就像花草樹木趨向陽光那樣趨向教師。學生具有模仿教師的天性，仿效教師是學生學習最重要和最有效的途徑。良好的師生關系必須以師生相互了解和理解為基礎，因此，教師施教的前提便是了解并理解學生。事實證明，對學生的全面認知是教師與學生發展良好關系的基點。而學生對教師的認知則是其對教師施教信任程度的重要依據之一，也是影響學生學習積極性的重要因素之一。只有教師擁有健康的心理、良好的品質，能夠很好地理解并尊重兒童，能夠通過語言與動作適當對兒童進行情感的表達，真正關愛并包容兒童，才能夠獲得兒童的充分信任，以積極的態度融入校園生活；同時，在兒童所處的班級、年級以至校園環境中，要形成民主且平等的氛圍，為兒童心理發展提供良好的環境，滿足兒童的內在需求。
最后，與師長及同學的互動影響兒童的自我意識與交往能力。進入校園后，兒童離開了熟悉的家庭，面對一個全新的環境，接觸對象增加、生活范圍擴大，所處的外界環境發生了極大的變化。在外部因素的推動下，其心理發展會出現相應的變化，開始適應新的生活，調節自己因陌生帶來的不安，自覺維持與老師和同學的人際關系。在這一時期內外因素的共同作用下，兒童的心理狀態開始相對穩定，情緒波動變少，部分性格發生改變，產生了自內向外的心理變化。盡管兒童的人際關系較為單純，但對其心理健康發展影響巨大。良好的人際關系為兒童的心理健康提供了必要的前提。在校園生活中，兒童的人際關系主要涉及師生關系與同伴關系。同他人的交往能夠促進兒童自我意識的積極發展，從中學會如何與他人友好共處，培養合作心理，為今后適應更大范圍的社會生活打下基礎。
四、對小學心理健康教育的幾點建議
當前，心理健康教育已成為小學教育體系中至關重要的一部分，但由于這一環節常與道德教育相混淆，或多集中于課堂教育而疏于日常教學的貫通，使其缺乏科學教育的多元性與可行性。小學心理健康教育應不僅限于對心理問題的疏導與解決，更應從學校、教師以及學生本身出發，對兒童心理的多個方面進行系統而細化的指導，實現心理健康教育的目的，使其真正體現教育的本質。
第一，應重視心理健康教育，使之超越書本、課堂，真正成為學校教育的一部分。教育應該承認的教育權力的程度，以是否有助于學生的成“人”，即體現人的本性的自由個性養成和充分的精神生長為基礎。心理健康教育應全面貫穿于學校教育的整個過程之中，包括日常教學、活動以及各項校園事務中。心理健康教育應作為學校教育工作的重要組成部分，加強對心理健康教育的組織管理，形成由校長、教導處、輔導員、班主任及所有教師共同組織參與的心理健康教育隊伍，既要開設心理健康課、開展心理問題咨詢，做到對學生心理問題有所掌握、有所準備，也要將心理健康教育滲透到日常教學當中，引入專業的心理教育專家作為隊伍的理論支撐。既可以將原有的思想品德課與青春期教育等相關課程有機結合，也可以有效利用活動課及各項校園活動，使心理健康教育成為學校教育的一部分。
第二，應重視教師心理健康對心理健康教育的意義，重視教學中的尊重、理解、關愛與平等。兒童心理的敏感性決定著他們具有極強的自尊心，對來自外界和他人的尊重、理解、關愛及所處環境的平等具有敏感的觸覺，易受其影響，產生心理上的反應與波動。公平和優秀的價值沖突反映的是“個人權益與公共福利之間長久以來的緊張狀態”：學校要為全體學生提供平等的教育機會，則共同福利要先于個體學生的發展考慮；相反，學校如要彰顯才干，個體發展的目標則要優先于學生群體的考慮。學校心理健康教育的關鍵在于教師相關知識和技能的水平，因此，應注重加強小學教師心理健康教育知識和技能的培訓，不僅要重視培養輔導員、班主任等與學生接觸較多的教師，也要加強?？平處熂捌渌處煹呐嘤?，使教師整體在心理健康教育方面的知識與技能有所提升。通過提高教師心理健康教育相關知識與技能，在教育模式與方法上進行改進，以合理適當的途徑加強師生聯系與了解，充分理解、關心、愛護學生，才能進一步幫助學生解決心理發展中所面臨的問題，使他們健康、快樂地成長。
第3篇
關鍵詞：留守兒童；心育策略；有效性研究
研究農村留守兒童心理健康問題的眾多文獻，提出很多對策。但這些對策的有效性如何，就鮮有后續研究成果。為了更為有效地開展農村留守兒童心理健康教育策略有效性的實證研究，課題組成員在閱讀大量心理健康問題研究文獻的基礎上，遴選出較有代表性的5個方面共20條措施，編制成問卷，開展農村留守兒童心理健康教育措施有效性評價的調查研究。
1 調查對象
1.1 對象概況
隨機抽取陸河縣農村兩所中學、兩所小學，共向初一、初二和四年級、五年級學生發出問卷1800份，收回有效問卷1507份，問卷有效率83.72%。其中：留守兒童897人，占樣本學生數59.52%；小學留守兒童145人，占留守兒童數16.16%；初中留守兒童752人，占留守兒童數83.84%；男留守兒童391人，占留守兒童數43.59%；女留守兒童506人，占留守兒童數56.41%。
向四所學校教師共計發出問卷222份，回收有效問卷219份，問卷有效率98.65%。其中：小學教師37人，占樣本教師數16.9%；初中教師182人，占樣本教師數83.11%；學?；虿块T領導16人，占樣本教師數7.31%；班主任88人，占樣本教師數40.18%；一般專任教師115人，占樣本教師數52.51%。
1.2 對象界定
本研究所指留守兒童，是指父母雙方或一方從農村流動到其他地區，孩子留在戶籍所在地的農村地區，并因此一年中，半年以上不能和父母雙方共同生活在一起的兒童。
2 調查方法與工具
2.1 方法
以問卷調查為主，以心理健康測驗和訪談為輔。
2.2 工具
2.2.1 問卷調查使用自編問卷。問卷內容包括：學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施，學校留守兒童心理健康教育具體措施，留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施，家長加強家庭親情教育措施，留守兒童心理健康自助措施等五個問題，每個問題呈現A、B、C、D四項備選措施，要求被試針對每個問題就四個備選項中選出一項“最有效的措施”。
2.2.2 心理健康測驗。采用心理健康診斷測驗（MHT），該測驗具有良好的信效度指標（折半信度為0.91，結構效度大于0.516），適用于小學四年級直到高中三年級學生。本測驗共有100個項目。除總量表分外，還包括8個內容量表（學習焦慮、對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向和沖動傾向）和1個效度量表（即說謊量表）。心理測驗采用整群抽樣、集中施測的方法進行，測驗所得數據使用SPSS15.0統計軟件進行統計分析。
3 調查結果分析
3.1 學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果分析
調查發現，學校和部門領導選擇人數最多的是A（具體措施的四個選項依次為A、B、C、D，下同），班主任和留守兒童則為C。（見表1）：
表1 學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果
在對“是否有特別要好同學或同伴”的留守兒童心理健康測驗結果作t檢驗發現，有特別要好同伴留守兒童（n=797）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向內容量表分上得分低，其中在孤獨傾向（t=-4.65，P=0.000）因子上差異極其顯著（差異顯著：p
3.2 學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果分析
調查發現，不同對象的措施選擇人數前兩位的都依次是C、B，并且超過31%的領導還選擇了D。（見表2）：
表2 學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果
在對“是否經常參加課外活動留守兒童”心理測驗結果作t檢驗時發現，經常參加課外活動留守兒童（n=244）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、身體癥狀等4個內容量表分得分較非經常參加課外活動留守兒童，其中，孤獨傾向（t=-3.96，P=0.000）差異極其顯著。
3.3 留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果分析
調查發現，在加強家校聯系方面，50%的領導、36%班主任選擇A；有44%留守兒童選擇D。（見表3）：
表3 留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果
3.4 家長加強家庭親情教育措施調查結果分析
調查發現，不同對象的措施選擇人數分布較分散：超過56%的領導選擇A，超過42%的班主任和留守兒童以及超過31%的領導選擇了D，超過27%的班主任選擇了B，超過25%的留守兒童則選擇了C。（見表4）：
表4 家長加強家庭親情教育措施調查結果
在對與父母一方一起生活和未與父母雙方一起生活心理健康測驗結果作t經驗發現，在總量表分和學習焦慮、孤獨傾向、自責傾向、過敏傾向、身體癥狀、恐怖傾向等6個內容量表上得分低，但未達統計學上的顯著水平。
3.5 留守兒童心理健康自助措施調查結果分析
調查顯示，不同調查對象都有超過53%的人認為A是留守兒童心理健康自助最為有效的措施，同時，還有超過28%的班主任選擇了C。（見表5）：
表5 留守兒童心理健康自助措施調查結果
在對“是否經常和父母聯系留守兒童”心理健康測驗結果作t檢驗時發現，經常和父母聯系留守兒童（n=491）在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內容量表上得分低，其中在孤獨傾向（t=-2.83，P=0.005）、身體癥狀（t=-2.39，P=0.017）因子上差異達到顯著以上水平。
4 討論
主體間性理論認為，教育過程是一種“主體（教師）――客體（教育內容）――主體（學生）”交往實踐關系[2]。學生的主體間性具有交互性，師生在相互作用、影響、認可、理解的關系中不斷重構自己已有的知識、經驗、情感、觀點與行為。師生或基于以往經驗、或基于理性思考、或基于情境誘發，面對備選策略四選一，如果更多的領導和班主任與更多的留守兒童作出的策略選擇一致，我們就可以據此認為該策略有可能是最為有效的策略。
4.1 關于學校留守兒童心理健康教育制度機制建設措施調查結果的討論
結果顯示：56.25%領導認為成立專門機構、組織專門隊伍加強管理最為有效，且31.25%領導認為配備專職教師和專業設施最為有效，這與當前貧困地區農村中小學普遍未建立留守兒童心理援助機制，缺乏必要設施與專業教師，導致留守兒童心理援助工作必須做、愿意做，但力不從心的困難現狀有關。
結果顯示：班主任和留守兒童分別有44.32%和46.6%認為“建立教師指導下的同伴幫扶制度”最為有效。心理學研究證明：同伴關系在影響兒童社會性發展中起到成人無法替代的作用[3]。對兒童人格健全發展影響深遠。教師指導下的同伴幫扶，有利于促進積極同伴關系的形成。心理健康診斷測驗（MHT）測驗也證實“有特別要好同伴留守兒童”心理健康在總體水平和對人焦慮、孤獨傾向方面好于其他留守兒童，尤其是孤獨傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
4.2 關于學校留守兒童心理健康教育具體措施調查結果的討論
結果顯示：領導、班主任、留守兒童以認為“豐富有益心理健康的課外文體活動，培養留守兒童積極心理品質”最為有效的人數最多，分別達到37.5%、56.82%和46.6%。健康的課外文體活動有利于促進人際交流、增進友誼、培養歸屬感，有益于緩解焦慮。
心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，“經常參加課外活動留守兒童”在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、自責傾向、身體癥狀等內容量表得分低于其他留守兒童，尤其是孤獨傾向焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
4.3 關于留守兒童心理健康教育“家校聯動共育”機制建設措施調查結果的討論
結果顯示：在加強家校聯系方面，50%的領導和36.36%的班主任選擇了“通過家訪”這種直接的方式，但44.37%的留守兒童卻選擇了“通過社區”的間接方式。訪談發現，現在的農村中小學，家訪已經很少了，教師“無事不登三寶殿”，找上門來，就是學生出問題了。
4.4 關于家長加強家庭親情教育措施調查結果的討論
結果顯示：56.25%的領導認為家長主動尋求學校支持以加強家庭親情教育最有效；42.05%的班主任和43.03%的留守兒童認為，家長多與孩子團聚最有利于加強家庭親情教育。心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，至少“與父母一方一起生活留守兒童”心理健康水平與其他留守兒童相比，差異雖不顯著，但也表明跟父母在一起，有利于緩解留守兒童心理焦慮。
4.5 關于留守兒童心理健康自助措施調查結果的討論
結果顯示：75%的領導、53.41%的班主任和59.31%的留守兒童認為“主動與父母交流，積極面對留守生活”最為有效。心理具有主觀能動性，只有那些為留守兒童所認同、接受并愿意努力付諸實踐的教育影響，才有可能在他們身上發生預期的觀念與行為變化。心理健康診斷測驗（MHT）測驗結果表明，“經常和父母聯系留守兒童（n=491）”在總量表分和對人焦慮、孤獨傾向、身體癥狀、恐怖傾向、沖動傾向等5個內容量表上得分低于其他留守兒童，其中，孤獨傾向、身體癥狀焦慮水平顯著低于其他留守兒童。
5 結論
建立實施教師指導下的“同伴幫扶”制度機制，豐富課外活動、培養留守兒童積極心理品質，家長爭取更多時間與子女共同生活，留守兒童主動與父母聯系、積極面對留守生活，構建學校、家庭、社區“三育”聯動共育機制等，是農村留守兒童心理健康教育的有效策略。
參考文獻
1 中小學心理測評系統指導手冊[M].北京.北京華夏賽科技術發展有限公司.88～107
