對外漢語的教學策略范文

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第1篇

關鍵詞：對外漢語；語音；聲母教學；教學方法

中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：2095-6401(2016)06-0062-01

聲母教學是語音教學的一個重要內容，目前關于聲母教學的研究主要有以下三方面：第一，聲母教學的本體研究；第二，聲母教學的國別話研究；第三，聲母教學策略的研究。在對外漢語課堂上，有關語音教學的方法有很多。本文針對聲、韻、調的特點，就適當的教學策略與技巧進行闡述。

一、聲母教學概述

柬埔寨學生學習聲母的難點主要集中在平舌音z/c/s、翹舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x。學習者發音時容易出現如下錯誤：①發z/c兩個音時，舌尖并沒有抵住上齒背，而是稍微離開了一點，因此塞音發音不夠明顯；②發zh/ch/sh三個音時，卷舌度不夠，僅到上齒齦，導致卷舌不明顯，同舌尖前音發音相似；③發j音時，舌面用力不夠，學習者多用舌尖和舌頭兩側用力，發音聽起來類似舌面中音｜e｜；④發x音時，舌面用力不夠，造成舌面與上顎空隙過大，發音不標準；⑤發c/ch/q三個音時送氣不夠明顯；⑥常把卷舌音r發成非卷舌的半元音｜j｜或齒齦顫音｜r｜，發音時大舌顫兩下。如表1所示。通過比較看出，縱向三組聲母的發音區別在于發音方法相同但發音部位不同；橫向三組聲母的發音部位相同但發音方法不同，主要體現在送氣與不送氣、擦音與塞擦音上。舌尖前音的發音要點：舌尖抵住或接近上齒背，形成阻礙，軟腭和小舌上升，鼻腔通路關閉，口腔中蓄氣；舌尖后音的發音要點：舌尖上翹，抵住或接近硬顎前部，形成阻礙，軟腭和小舌上升，鼻腔通路關閉，口腔蓄氣；舌面前音的發音要點：舌面前部接近或抵住硬顎前部，舌尖自然下垂，鼻腔通路關閉。另外，r與sh發音情況基本相同，僅聲帶顫動，形成濁音。

二、語音教學中的聲母教學策略

（一）手勢模擬法

在發平舌音z/c/s、翹舌音zh/ch/sh/r、舌面音j/q/x這三組音時，可以用雙手模仿發音器官，讓學生體會各個發音器官的位置。教師示范：左手手心朝下，右手手心朝上，合攏在一起，左手第一關節彎曲向下，代表上齒，右手手指平伸，代表舌頭，指尖代表舌尖，指尖輕觸上齒背，模擬發平舌音z/c/s；右手稍后縮，舌尖不觸上齒背，模擬發舌面音j/q/x；舌尖翹起，接近硬鄂的前部，模擬發翹舌音zh/ch/sh/r。這種方法形象直觀，幾乎可以展示全部舌齒音的發音部位。

（二）咬指法

在教學中，用咬指法教翹舌音zh/ch/sh：翹起舌尖，將食指放入口中，用食指的指尖抵住舌尖的背面，用牙輕輕咬住食指的第一個關節，再發zh/ch/sh的音節，讓學生親身體會發這組音舌尖翹起的部位和程度。抽出手指，保持舌位不變，再發zh/ch/sh，如此反復幾次，學生就會逐漸學會翹舌音。

（三）連帶法

用學習者已學過的音素或母語中存在的音素，帶出另一個發音部位和方法與之相近的新音素，或用一個容易發的音帶出另一個較難發的音。例如：對于較難發的卷舌音r，當學生準確掌握了sh的發音后，可利用sh的發音部位，拉長sh的音，振動聲帶，讓聲音由輕變濁，便很容易發出r來。

（四）夸張示范法

夸張示范法就是教師在展示和指導學生發音時，為了加深印象，用適當的發音技巧突出漢語某些音的發音特點的方法。例如：筆者在教學中發現，學生在發送氣音時，很難掌握好送氣的長度，經常出現“有氣無力”的情況，我們在實際訓練中可以夸張一些。發za的音時，可以讓學生慢慢讀z-a，再讀zh-a，一邊念一邊體會送氣的長度，讓它和后面元音自然銜接，從而流利地發出該音。總之，語音教學的方法多種多樣，在語音教學過程中，有時需要多種方法并用。所以，教師應具體問題具體分析，采用恰當的教學方法，及時了解學生在語音學習中遇到的困難，幫助他們掌握語音學習的技巧，從而提高學生學習漢語的興趣。

參考文獻：

[1]崔永華,楊寄洲.對外漢語課堂教學技巧[M].北京:北京語言文化大學出版社,2005.

[2]趙金銘.對外漢語教學概論[M].北京:商務印書館,2008.

第2篇

關鍵詞：“是……的”句式；偏誤分析；對外漢語教學

H195

“是……的”句式是人們日常交際中常用句式，無論在口語中、還是在書面語中，都是一個非常重要的句式，同時也是留學生在習得漢語的過程中出現偏誤較多的句型，因此分析“是……的”句式的結構與功能特點，結合留學生出現的偏誤情況并探討其產生的原因，從而設計有針對性的教學，提高此語法的教學效果是十分必要的。留學生對“是……的”句式結構的掌握、對“是……的”句式意義的理解等仍存在著諸多問題，因此“是……的”句式在對外漢語教學的領域中很有研究的必要。

一、“是……的”句式的界定與分類

在現代漢語中“是……的”句式指的是句子中謂語部分是由“是……的”構成的句子。劉月華在《實用現代漢語語法》 一書中將“是……的”句式分為兩個大類（以下稱為“是……的”（一）和“是……的”（二）），這是大部分學者都認同的，但在兩個大類下更細致的分類依然存在分歧。本文主要探討將“是……的”句式分為兩個大類的層面。

二、“是……的”句式的結構與功能特點

1.“是……的”（一）

“是……的”（一）用來強調與過去已經發生或完成動作有關的某一方面，可以是時間、處所、方式、施事、受事、原因、人物、目的等等，并且這一事實是雙方共知的信息，說話人只是對已知信息具體的某個方面進行強調，因此“是……的”句式強調的并不是動作本身。比如：

A：你是怎么來上海的？

B：我是坐火車來的。

A：你是什么時候到上海的？

B：我是昨天到的。

在上述對話中，“B到上海”這一動作已在對話前完成，并且是A與B的一個共知信息。A想要知道的是B來上海的時間和方式，即“怎么”、“什么時候”，從而對B進行提問，而B回答的這些信息，“坐火車”、“昨天”就是句中強調的部分，是新信息。再比如：

A：@家飯店真好吃，你是怎么知道的？

B：是老黃告訴我的。

A：晚飯是誰做的？

B：是我親手做的。

在上述兩個對話中，A和B共知的舊信息是“在飯店吃飯”和“做晚飯”。A通過“怎么”和“誰”想要獲得的信息是“得知飯店的方式”和“做晚飯的施事”，而“老黃”和“我”則是這兩段對話中想要強調的新信息。

在“是……的”（一）句式中，“是”一般出現在謂語前，也可以出現在主語前；“的”一般出現在句末，但也可以出現在謂語動詞和賓語之間。例如：

① 這是我在網上買的票。

② 是朋友送我的。

2.“是……的”（二）

劉月華指出：“‘是……的’（二）句式多用來表示說話人對主語的評議、敘述或描寫，全句往往帶有一種說明情況、闡述道理、想使聽話人接受或信服的肯定語氣。” 比如：

①對于留學生而言，“是……的”句式是很難學好的。

②只要努力，所有人都是可以學好漢語的。

③發生這樣的事是不可避免的。

在上述三例中，說話人只是想說明一種情況，使聽話人認同自己的想法，并不存在共知的舊信息，也沒有強調已發生或完成動作的某一方面。

在“是……的”（二）句式中，“是”和“的”都是語氣詞，一般出現在謂語前和句末。

三、“是……的”句式的偏誤分析

基于以前研究者對于各種語料庫的分析研究，留學生對“是……的”句式應用的主要偏誤可歸納為遺漏偏誤、語序偏誤和否定形式偏誤三種。

1.遺漏偏誤

留學生的遺漏偏誤可分為兩種，分別是“是”字遺漏和“的”字遺漏。在大多數情況下，“是……的”（一）中，“是”可以省略，但“的”不可以；“是……的”（二）中，“是”和“的”可同時省略，但“是……的”句式中省略情況較為復雜，所以許多留學生會犯下錯誤。例如：

①對于外國人來說，學習漢語是很難。

②我大約是在三年前學習漢語。

③當時我這么做的。

④我不三年前出生的。

例一例二都為“的”字遺漏偏誤，例三例四都為“是”字遺漏偏誤。例一和例三都是為“是……的”（二）句式，“是……的”（二）無法通過“是”或“的”單字構成句式，因此產生偏誤。例二例四都為“是……的”（一）句式，不能省略“的”字，例二錯。雖然“是……的”（一）句式可以在肯定句中省略“是”，但在疑問句或否定句中不能省略，因此產生了例四的偏誤。

2.語序偏誤

留學生在語序問題上主要對“是”字位置以及主語位置易產生偏誤。例如：

①上周他是通知我的。

②對吸煙的看法是每個人不一樣的。

③這樣活下去的話是對病人更痛苦的。

例一和例二都是主語和“是”字的錯序，例一應將“是”字放在主語前，而例二則應將主語放在“是”字后。例三則是反映了如果在句子中有狀語成分，那么留學生就很容易將“是”字的位置搞錯，正確的應為“這樣活下去的話對病人是更痛苦的”。

3.否定形式偏誤

在“是……的”（一）句式中，否定詞“不”出現在“是”前；在“是……的”（二）句式中，否定形式由“是……的”（二）中間成分的否定形式來體現。因此留學生經常會在“是……的”（二）句式的否定形式中出現偏誤，例如：“我不是會和你在一起的”。但在“是……的”（二）句式中也可以在“是”前加上否定詞“不”，這時表示雙重否定，依然是肯定的語氣，如“我不是不會生氣的”。

四、“是……的”句式的偏`原因

留學生在初接觸一個新的漢語語法點時，由于不熟悉目的語的完整語法規則，勢必會想從母語中找尋到相似的語法點來取代漢語語法，依賴母語知識。但不存在哪種語言和另一種語言的語法點是完全一致的，這種語際間存在的差異，即使只是微小的差異，也會導致留學生錯用，因此母語是偏誤產生的主要來源，而母語負遷移正是偏誤出現的主要原因。

所謂“母語負遷移”就是指在學習某一外語時直接將母語中等同或近似的語法規則套用在目的語上，從而出現的表達偏誤。以英語為母語的留學生為例，英語中的被動句結構為be+v-ed+by，有時候在翻譯時既可以翻譯為“是……的”句式，也可以翻譯為“被”字句，存在一對多的情況，所以以英語為母語的留學生經常將“是……的”句式與“被”字句搞混，該用“是……的”句式時用了“被”字句，該用“被”字句時卻用了“是……的”句式。但“是……的”句式與“被”字句這兩種句式所要表達的側重點、語氣等都是完全不同的，所以以英語為母語的留學生在初期學習時會經常在這一方面出現偏誤。

五、“是……的”句式的教學對策

首先是對于教材的編寫，教材的質量直接影響了教師的教學效果與學生的學習效果，合理安排“是……的”句式不同類別的出現順序是非常重要的。就像本文之前提到的，“是……的”句式至少可以分為兩大類，在教材設計中注意千萬不要將兩類句型混教，應清楚的講解每一類“是……的”句式的結構和功能意義，明確使用條件及不同的使用形式。另外，在教材編寫中也應設計具有針對性并行之有效的練習，使留學生可以在第一時間得到反饋，發現自己的問題，進行有效操練。其次，對于教師而言，應當系統全面地講解“是……的”句式，遵循由易到難，由淺入深的原則，在開始階段著重解釋基本語法意義和使用規則，隨后再慢慢拓寬不同分類的用法，循序漸進。

六、結語

本文選取了留學生一直偏誤率較高的語法點“是……的”句式進行探討，首先分析了兩種含義的“是……的”句式的結構與功能特點，隨后指出留學生的偏誤情況并闡明原因，最后提出些許教學意見以供參考，以期可以幫助留學生更好掌握“是……的”句式，減少偏誤出現。

參考文獻：

[1]劉月華. 《實用現代漢語語法》[M]. 商務印書館. 2001

[2]張哲. 《留學生“是……的"句型的習得性偏誤分析》[J]. 廈門理工學院學報. 2016（2）：49-53

第3篇

語言和文化密切相關，語言是文化的載體，語言符號承載了豐富的文化信息，記錄著中華民族文化的發展歷程。每一種語言都包含了本民族獨特的文化，語言反應著文化，文化支撐著語言。目前有關文化詞語的研究大多集中于文化詞語本身。怎樣高效地向學生講授文化詞語，讓學生不僅知道文化詞語的表面意思，更能理解文化詞語背后蘊含的中國文化，從而地道地掌握漢語，是對外漢語教學的目標之一。該研究通過對文化詞匯進行分類，針對不同類別的文化詞語，提出不同的教學方法，從而提高文化詞語的授課效率。

二、文化詞語

關于文化詞語的定義比較多樣化，因為文化的定義原本就有多種見解。楊德峰將“文化詞語”定義為“在一定的文化背景下產生的詞語，或與某種特定的文化背景相聯系的詞語。”筆者認為，文化詞語是具有中國特色的詞語，反映了中國特色的民族文化內容。中國文化包羅萬象，所以文化詞語的種類也多種多樣，覆蓋到中國獨特的歷史、國情、風俗、環境或時代變化等。通過學習中國文化詞語，可以更好地理解中國文化。同理，越多地了解中國文化，有助于更好地學習中國文化詞語。

三、文化詞匯的類別分析

國家漢辦在《國際漢語教學通用課程大綱》（2010）中對漢語教學中有關中國文化部分的教學內容和要求進行了具體細化，按照漢語等級教學的原則將中國文化教學內容劃為相應的五個層次。基于大綱中對文化教學內容的大致分類，筆者將文化詞語分為以下幾類。

1.社會交際類；2.飲食類；3.民俗習慣類；4.當代中國類；5.歷史類；6.文學戲劇類；7.建筑旅游類；8.中國人物類；9.地理氣候類；10.宗教神話類；11.生肖屬相類；12.運動健康類；13.成語、習語和詩詞等；14.其他。

四、文化詞語的教學策略

對于中國文化詞語，因為文化差異和學生母語相應詞匯欠缺等原因，單純的教師講解無法讓學生們透徹地理解詞匯含義。因此，如何快速有效地讓學生們在課堂時間內掌握好漢語中的文化詞語，真正地了解詞匯背后的文化含義，成為教授中國文化詞語的關鍵。

通過日常教學實踐，筆者總結出如下四種方法，可以直觀地、有效地、有針對性地講解文化詞語。

（一）多媒體法

隨著科技的發展，MCAI（Multimedia Computer-Assisted Instruction）多媒體計算機輔助教學應用得越來越廣泛。多媒體教學手段在對外漢語課堂中的應用使得課堂氣氛活躍，形式更加多樣化，因其將圖、文、聲、像四者結合的優勢，讓學生們從視覺和聽覺上直接獲取語言信息，增加了學生的課堂信息獲得效率，而且活躍了課堂氛圍。特別是像民俗習慣、戲劇、體育、建筑旅游等類別，教師們可以利用多媒體計算機輔助教學。

多媒體計算機輔助教學是筆者在教授文化詞語中，運用最頻繁的方法，也是學生習得效果最好的方法。在教學條件允許的情況下，對外漢語教師可以較多地運用該方法輔助教學。

（二）圖片展示和體驗法

圖片展示和體驗法對于一些名詞類的實物型文化詞語特別適用。例如飲食類、民俗習慣、建筑旅游類等。因為這些詞匯通常在學生的母語中沒有相應的詞匯去對應，所以教師單純的口頭解釋只會讓學生更加疑惑。例如“文房四寶、月餅、紅雙喜字、迎客松、胡同”等。這些詞語如果教師邊給學生展示圖片，邊簡單地解釋，學生們馬上會恍然大悟。另外，對于教學條件允許的地方，實物體驗法可以讓學生身臨其境地體驗一下。例如，在講解“文房四寶”時，教師事先將“筆、墨、紙、硯”準備好，隨后學生們既可以看到，又可以摸到，還可以自己體驗一下磨墨、寫毛筆字的感覺，這樣學生對“文房四寶”和“筆、墨、紙、硯”這幾個文化詞匯就有了更深的了解。

實物體驗法不但不會浪費時間，反而常常取得事半功倍的效果。值得注意的是，實物體驗法要因地制宜，因當地情況而靈活處理。切記不要因為實物體驗而與當地的民俗習慣或飲食習慣發生沖突。

（三）比較法

比較法對于亞洲國家的對外漢語教學尤其適用。例如，在講解節日的時候，中國和韓國都有“中秋節、春節”，因而在授課時不能簡單地僅僅告訴學生韓語釋義。中國的這兩個節日跟韓國的節日雖然名稱相同，但風俗習慣有著很大的不同。此時，教師需要比較兩個節日在中韓兩國的共同點和不同點。例如，對于中秋節，相同點是它都是兩個國家重要的節日，都是全家團聚的日子。不同點有中國人中秋節吃月餅、賞月，韓國人中秋節吃打糕（一種年糕）、掃墓等。

（四）例舉法

對于社會交際類和成語習語類文化詞語，教師在講解了詞條意思后，還要通過大量的例句和練習，鍛煉學生如何正確、恰當地使用這些文化詞語。呂必松教授在《關于教學內容與教學方法問題的思考》一文中提到，對外漢語教學的最終目的是培養學生的漢語交際能力。因此，在講授社會交際類和成語習語類文化詞匯時，如何正確運用這些文化詞語成為教學重點。

例如，《新實用漢語課本》第三冊第三十二課有如下一段對話。

馬大為：宋華，我今天也想關心你一下：你爸爸、媽媽每月有多少工資，你能告訴我嗎？

宋華：可以。“比上不足，比下有余”，夠花了。

這里“比上不足，比下有余”就是文化詞匯，屬于中國的俗語。在給學生們介紹了詞條本身的意思后，教師還需要列舉更多的語境，讓學生們體驗在什么情況下用該俗語，從而增加學生的語言交際能力。例如：可以向學生提問：“上次期末考試你考得怎么樣？”“你籃球打得怎么樣？”

五、對教學的啟示

對外漢語教學的首要目的就是培養學生的跨文化交際能力，而中國文化詞語在整個漢語學習中占了舉足輕重的作用。教師在講解文化詞語時，要以學生需求為出發點，增強教學的趣味性和實用性，拓寬學生對中國和中國文化的了解和認同，促進中國文化的傳播。教學策略上，教師應靈活運用多媒體法、圖片展示和體驗法、比較法、舉例法等，為學生提供多維度、全方位的文化詞匯信息輸入。在增加課堂有趣度的同時，達到事半功倍的教學效果。

六、結語

中國文化詞匯的教學是對外漢語教學的重要組成部分，也是傳播中國文化，培養漢語學習者跨文化交際能力的關鍵環節。因此，對中國文化詞匯的研究還需要更加全面，更貼近教學實際，從而為對外漢語教學提供更多的指導和幫助。本文的局限性在于文中列舉的教學策略是筆者從自身教學經驗出發概括總結出來的，還需要進一步的優化和豐富。

參考文獻：

[1]國家漢辦，孔子學院總部.國際漢語教學通用課程大綱：英漢對照[M].北京：外語教學與研究出版社，2010.

[2]劉.新實用漢語課本[M].北京：北京語言大學出版社，2007.

[3]呂必松.關于教學內容與教學方法問題的思考[J].語言教學與研究，1990，（2）.

[4]楊德峰.漢語與文化交際[M].北京：商務印書館，2012.