初等教育的本質范文

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第1篇

關鍵詞：高等教育成本；財政撥款；學費；融資

作者簡介：薛敏（1986-），女，山西長治人，廣西師范學院教育科學學院碩士研究生。（廣西　南寧　530023）

中圖分類號：G640?????文獻標識碼：A?????文章編號：1007-0079（2012）32-0003-02

目前，我國已經(jīng)形成高等教育成本分擔的格局，然而，相比發(fā)達國家的機構還有許多不規(guī)范之處。本文旨在為高等教育成本分擔機制籌謀獻策，能夠使得各高校依據(jù)自己的特點走出適合自己發(fā)展的高等教育成本分擔的新路子。

一、高等教育成本分擔的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出與舒爾茨的人力資本理論是息息相關的，國內關于教育成本的概念有著不同的解釋。如王善邁認為，教育成本是通過貨幣來體現(xiàn)的，是由社會和受教育個人或家庭直接或間接支付的、用于培養(yǎng)學生的全部費用。①靳希斌認為，教育成本指培養(yǎng)一名學生所支付的全部費用，指在校學生上學期間所消耗的直接和間接活勞動和物化勞動的總和。②范先佐認為，所謂教育成本，是指培養(yǎng)學生所耗費的社會勞動，包括物化勞動和活勞動。其貨幣表現(xiàn)為培養(yǎng)學生由社會和受教育者個人直接、間接支付的全部費用。③綜上所述，這幾種觀點本質是一致的，都認為教育成本是一種培養(yǎng)學生所消耗的資源綜合，不僅包括實際成本，也包括機會成本。

2.高等教育成本

顧名思義，高等教育成本即是指人們在接受高等教育的過程中所消耗的成本，既包括高等教育的社會成本，也包括高等教育的個人成本。其社會成本主要表現(xiàn)為社會捐贈，個人成本是指為接受高等教育而承擔的在學期間的所有費用。

二、高等教育成本分擔的理論支撐與歷史演變

美國的高等教育多元化投資體制之所以如此成功，也是因為其有深厚的理論基礎為依據(jù)的。充分理解人力資本理論與成本分擔理論有利于高等教育成本分擔機制的進一步發(fā)展與完善。

1.人力資本理論

美國經(jīng)濟學家舒爾茨提出的“人力資本理論”中提及，人力資本是對人力的投資，表現(xiàn)為凝結在勞動者身上的資本，具體可以通過人工作的智力和技能來表現(xiàn)。在市場經(jīng)濟條件下，從人力資本投資得到的收益要遠遠大于對物質資本的投資。可以說，投資人力資本是有生產性意義的，以對高等教育的投資為前提。因此，教育投資同樣是一種生產性投資。高等教育是開發(fā)人力資源的最佳途徑，生產出大批具有生產能力的人力產品。而且為了適應市場經(jīng)濟的要求，還可以通過開發(fā)科技成果、轉讓知識產權等渠道獲得一定的經(jīng)濟收益，這成為了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而這種收益性主要體現(xiàn)在個體身上，基本上是接受教育年限越多的勞動者獲得的報酬也會相應地提高。因此，個人在高等教育成本分擔中必然要占據(jù)一定的比例，主要以收繳學生的學費為手段。

2.成本分擔理論

高等教育是通過培養(yǎng)高級專門人才和科學研究為社會服務的，然而其中得利的不僅是國家和社會，更直接的是個人受益。根據(jù)市場機制中的“誰受益誰承擔”理念的基本原則，受益方都要承擔相應的高等教育成本。④高等教育不屬于純公共產品，受益方不僅有政府也有個人，其作為準公共產品，就應當由政府和個人共同承擔其成本，政府主要是對高等教育進行財政撥款，個人表現(xiàn)為向高校繳納學費。高校學生從業(yè)之后，受益的就有社會和企業(yè)，因此它們也應該為高等教育成本進行分擔，可以以社會捐贈的形式體現(xiàn)。

約翰斯通認為，無論什么體制的國家，高等教育的成本都必須由以下四方來分擔：國家、家長和學生、社會（雇主和納稅人）和高等院校。

3.美國高等教育成本分擔機制形成的歷史演變

1862年《莫雷爾法案》的頒布開創(chuàng)了私人與政府共同投資辦學的局面，州立大學逐漸興起；二戰(zhàn)后，1945-1974年，美國為了提升經(jīng)濟與軍事實力而加大了對高等教育的投入；20世紀70年代，由于美國的經(jīng)濟衰退，聯(lián)邦政府對高等教育資助力度的下調，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分擔中的癥結

改革開放以來，我國的高等教育規(guī)模逐漸擴大，質量與效益方面也有明顯的進步。伴隨著市場經(jīng)濟的發(fā)展，我國的高等教育經(jīng)費也形成了多渠道籌措的模式。多元化高校辦學經(jīng)費來源主要有政府撥款、教育附加費、學雜費、校辦產業(yè)和經(jīng)營收益用于教育的經(jīng)費、個人和社會組織的捐贈、教育基金、承接科研課題或與企事業(yè)單位進行科研合作所取得的收入、學校貸款和從資本市場上取得的利息收入等。④

1.財政撥款機制現(xiàn)有的缺陷

政府的財政性撥款嚴重不足已經(jīng)對高等教育的發(fā)展造成了影響，然而在經(jīng)費使用分配時又出現(xiàn)了分配不科學的現(xiàn)象。各高校獲得的撥款數(shù)額主要是依據(jù)該校的在校生數(shù)與生均撥款的乘積進行計算的，學生多的學校得到的撥款數(shù)額就多，這樣的財政撥款只是單一地為學校輸送資金，對高校之間的競爭以及提高教育教學質量等方面并沒有起到應有的激勵作用。

2.高校內部經(jīng)費使用不合理

高校的經(jīng)費不僅要用于教學與科研上，還有很大一部分要用于保證行政與后勤的正常運作，大批退休工作人員的養(yǎng)老金也是較大的一筆費用，單靠政府的投資是遠遠不夠的。再加上高校的行政權力與學術權力的失衡，重行政輕學術的現(xiàn)象比比皆是，在多數(shù)經(jīng)費使用上都出現(xiàn)了尋租的現(xiàn)象。

第2篇

現(xiàn)以“函數(shù)概念與基本初等函數(shù)”的教學為例，說明自組織教學理論在高中數(shù)學教學應用中怎樣展現(xiàn)它獨特的魅力和優(yōu)勢.

一、讓課堂教學充滿生機

在傳統(tǒng)的教學方法中，教師為了使教學的秩序得到保證，以封閉式的教學系統(tǒng)引導學生學習，這使學生只能跟隨教師的思路走，學生即使有想法、有意見、有思路也無法表示.自視域教學理論最重要的特色之一，就是以開放型的教學系統(tǒng)，教師除了給學生一個學習目標以外，不再干涉學生以怎樣的方式學習，學生的自體性得到發(fā)揮，整個教學課堂變得有生機.

比如，引導理解什么是函數(shù)的概念，先讓學生觀察：y=1(x∈R),y=x,y=x2x，這三個解析式有什么特征？它們滿足什么條件？有些學生轉化能力強，用畫圖象的方式得到答案；有的學生邏輯性強，以列表找異同的方式得到答案；有些學生直覺性強，一眼就能看出答案.學生能照自己喜歡的方法學習，就會愿意自主的學習.

二、讓學生各展所長

傳統(tǒng)的學習方式最大的特點是學生沒有選擇學習對象的權力，即使自己面對該學習對象內心很煩燥，卻依然得被迫學習.自視域教學理論則是將學生視為不同個體的人，以人為本，將學生視為生命的個體，將課堂視為不可復制的一段生命旅程，學生可以根據(jù)自己的需要選喜歡的方式學習，我們的自組織理論視域下數(shù)學課堂要給學生空間和時間，讓學生自主選擇學習內容，自己選擇學習方式，自主探究與合作，讓學習過程成為數(shù)學體驗與數(shù)學享受的過程.比如，指導學生理解函數(shù)的值域概念時，引導學生認真思考：

1）習題一

如果函數(shù)f(x)=12x2-x+a的定義域與值域為［1,b］(b>1)，那么請求出a、b的數(shù)值.

2）習題二

已知函數(shù)f(x)=x2-4ax+2a+6(x∈R)的值域是［0,+∞)，求a的數(shù)值.

3）習題三

以題二的函數(shù)為例，如果函數(shù)的數(shù)值均不為負數(shù)，求f(a)=2-a|a+3|的值域.

三道題，給學生選擇性學習，讓不同學習層次的學生得到不同的發(fā)展.教師不僅可以讓學生在習題上有選擇性，還可以鼓勵他們課外尋找非課本的資源研究，讓他們根據(jù)自身特長去學習.

三、讓學生共同交流

自組織理論視域下數(shù)學新課程，要求學生之間互動，學會交流，形成知識磁力場，比如學生學習函數(shù)概念與基本初等函數(shù)知識時，貌似把教師說的內容都聽明白了，實際上卻可能沒有聽明白.如果學生能多點交流，學生的視野會得到開拓，學生可能發(fā)現(xiàn)自己貌似理解的知識在同學的追問與反駁的情形下原來掌握得非常膚淺.教師要重視學生在課堂中的交流活動.

比如，教師引導學生應用函數(shù)與初等函數(shù)的知識：

以下左圖為馬鈴薯市場售價與上市時間，右圖為馬鈴薯成本與上市時間，教師將學生分成小組，要求學生共同討論，馬鈴薯什么時候上市，所得到的綜合利潤最高？

這一題既涉及到函數(shù)的知識，也涉及到函數(shù)的計算，學生在共同討論的過程中，可以找到函數(shù)計算的思路、找到最簡的計算方法、找到計算的規(guī)律.學生在共同交流的過程中，智慧相互碰撞，知識相互生成，相互激發(fā)靈感，可以起到共同進步的學習效果.

四、激發(fā)學習能量

從以上自組織視域的函數(shù)概念與基本初等函數(shù)的教學中可以看到，數(shù)學思維能力強、思路寬廣、領悟力強的學生能在這樣的課堂中迅速掌握各種數(shù)學知識，他們掌握的知識遠遠超過教學大綱的要求，而有一些學生則僅僅能掌握課堂中的基本知識.在傳統(tǒng)的教學方法中，會認為這種教學成果不能滿足教學要求，然而，自組織視域下的數(shù)學教學重視的是培養(yǎng)學生的學習興趣、培養(yǎng)學生的學習能力、引導學生用科學的方式思考.雖然目前學生在一、兩節(jié)課堂中看不到學習的成果，然而長期以往，學生會慢慢釋放自己的潛力、發(fā)揮自己的特長、展現(xiàn)自我的學習風格，未來，他們會形成學習的飛躍.

第3篇

關鍵詞：初等教育學；養(yǎng)育；邏輯起點

1998年，小學教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學教師培養(yǎng)正式納入本科教育范疇。然而，小學教育專業(yè)就像一個先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學科建設層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭取應有的“話語權”，小學教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學科訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點是在教育學一級學科目錄下構建初等教育學二級學科，并將其作為小學教育專業(yè)的支撐學科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學這棟“學科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點，這是構建學科大廈的基石，也是初等教育學必須回答的理論問題。

一、肇始：從教育學的邏輯起點發(fā)軔

初等教育學作為教育學學科目錄下的二級學科，它的邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發(fā)軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關于探討教育學邏輯起點的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學界已持續(xù)討論了30年。梳理30年間關于教育學邏輯起點的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙光。當前，教育學界基本形成了這樣的共識，即教育學邏輯起點蘊含在研究對象的本質屬性之中，并且必須遵循邏輯起點的質性規(guī)定。當然，要探尋教育學的邏輯起點，首先必須明確兩個前提性問題：一是邏輯起點的質性規(guī)定的標準有哪些？二是教育學的研究對象是什么？

關于邏輯起點的質性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補充規(guī)定為標準。黑格爾提出的三條質的規(guī)定性具體內容是：第一，邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點應揭示對象的最本質規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中；第三，邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相符合（即邏輯起點應與歷史起點相同）［1］。而瞿葆奎先生補充的兩條規(guī)定則是：第一，邏輯起點應與研究對象保持一致性（即邏輯起點的抽象性應受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應抽象過度）；第二，邏輯起點應當以“直接存在”形態(tài)承擔一定的社會關系［2］。因此，有關教育學的邏輯起點問題的探討和研究，都應該以這五個方面的質性規(guī)定作為考量的依據(jù)。

關于教育學的研究對象，目前學術界主要有教育活動、教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點。其中，“教育活動觀”認為，教育學的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點主要以蘇聯(lián)教育學家凱洛夫主編的《教育學》為標志，認為“教育學的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認為，“教育學是關于教育的科學”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學》也認為，“教育學是一門以教育為研究對象的學科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實指的都是教育活動，教育活動是教育學的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀”將教育學界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學［7］。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］；二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］；三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學問題中的教育現(xiàn)象”［10］。“教育問題觀”則認為，教育學的研究對象是教育問題。這種觀點主要以日本大河內一男等學者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學”［11］。這種觀點對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學者直接斷言：“教育學的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學界的共識。”［12］

我們認為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質都是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”來看，在教育現(xiàn)象的三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］，抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］，還是教育學的研究對象是“包括在教育學問題中的教育現(xiàn)象”［10］，究其實質，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質就是在教育活動中產生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學真正的研究對象。

既然教育學的研究對象是教育活動，那么教育學的邏輯起點就應該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W邏輯起點研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個共同的基本點，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動，這是教育活動區(qū)別于其他活動的根本特征，是教育活動的質的規(guī)定性［13］。由此可見，教育活動的本質屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點應該是研究對象的本質屬性中的關鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關鍵概念——“培養(yǎng)”作為教育學的邏輯起點。徐東［14］對“培養(yǎng)”是教育學邏輯起點進行了分析與論證，頗具說服力。

很顯然，初等教育學的邏輯起點應該從“培養(yǎng)”中去探尋。

二、辨析：初等教育學邏輯起點的厘定

關于初等教育學的邏輯起點問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學的研究對象應該是初等教育，小學兒童是初等教育學的邏輯起點［15］。雖然她同時也指出邏輯起點必須具備四個要件：有一個最基本、最簡單的質的規(guī)定；此邏輯起點是構成該理論的研究對象的基本單位；其內涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助于形成完整的科學理論體系［16］。但她并未對該觀點進行詳細和具體的論證。我們認為，劉慧教授將初等教育學的研究對象界定為初等教育，繼而將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，是值得商榷的。

首先，從研究對象層面看，分支學科的研究對象應該是其母學科研究對象系統(tǒng)中的某個要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或學前教育）、小學教育（或初等教育）、中學教育（或中等教育）和大學教育（或高等教育），與之相對應的教育活動分別為幼兒教育活動（或學前教育活動）、小學教育活動（或初等教育活動）、中學教育活動（或中等教育活動）和大學教育活動（或高等教育活動）。我們認為，初等教育學作為教育學學科下的二級學科，其研究對象應該肇始于教育學的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學的研究對象是教育活動，因此，初等教育學的研究對象不能界定為初等教育，而應該確定為小學教育活動（或初等教育活動）。

其次，從邏輯起點層面看，將初等教育學的邏輯起點界定為“小學兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因為，初等教育學不僅要研究小學兒童，也要研究小學教師，更為重要的是，它應該研究如何培養(yǎng)小學兒童，這種觀點明顯存在“抽象過度”的問題。同時，小學兒童不僅是初等教育學的研究范疇，也是兒童學、生理學、衛(wèi)生學、心理學、社會學、營養(yǎng)學等學科的研究范疇。因此，將小學兒童作為初等教育學的邏輯起點，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點也有將研究對象與邏輯起點等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點的區(qū)別。我們認為，分支學科的邏輯起點肇始于母學科，但又區(qū)別于母學科，是母學科邏輯起點的個性化和特殊性。它既有母學科的共性，也有子學科的個性，是共性與個性的“合金”。學前教育學、初等教育學、中等教育學和高等教育學的共同邏輯起點是“培養(yǎng)”，但具體到各個二級學科，它們的邏輯起點又各有側重。初等教育學作為教育學一級學科目錄下的二級學科，其邏輯起點應該從教育學的邏輯起點發(fā)軔，源于教育學但又有其特殊性。

最后，從本質屬性層面看，教育活動的本質屬性是培養(yǎng)人，小學教育活動的本質屬性是什么呢？小學教育作為義務教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨有的特點與規(guī)律。具體來說，小學教育活動不僅具有“培養(yǎng)”小學兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學教育活動的獨特屬性。兩者的整合，即構成了“養(yǎng)育小學兒童生命”的本質屬性。因此，我們可以從“養(yǎng)育小學兒童生命”這個本質屬性中抽象出關鍵概念——“養(yǎng)育”作為初等教育學的邏輯起點。

三、論證：養(yǎng)育是初等教育學的邏輯起點

“養(yǎng)育”是否可以擔當起初等教育學邏輯起點的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點的三條質的規(guī)定性及瞿葆奎先生補充的兩條規(guī)定加以考量。

首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點應是一門學科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學兒童掌握基礎知識和基本能力、撫育小學兒童身心發(fā)展、形成良好習慣的養(yǎng)成教育。小學教育活動的內容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學生良好習慣為宗旨的養(yǎng)成教育。“養(yǎng)育”是小學教育的主線?！梆B(yǎng)育”可以說明“小學生”——小學生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小學教師”——小學教師是實施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學?！薄W校是實施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”——課程是實施養(yǎng)育的內容和載體；可以說明“教學”——教學是小學教師和小學兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教育目標”——教育目標是養(yǎng)育的預期結果，等等。“養(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進行解釋，就必須引入比“養(yǎng)育”更繁瑣的概念?？梢姡梆B(yǎng)育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第一條質的規(guī)定性。

其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點應揭示對象的最本質規(guī)定，以此作為整個學科體系賴以建立的基礎，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個胚芽中”［1］來看，“養(yǎng)育”是初等教育學學科體系的“細胞”，是初等教育學賴以生存的前提和基礎，初等教育學的學科發(fā)展全部蘊含在“養(yǎng)育”這個胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學的學科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育原理，包括小學生生理學、小學生營養(yǎng)學、小學生衛(wèi)生學、小學生心理學、小學生社會學、小學教師學等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內容，包括小學生德育、小學生智育、小學生體育、小學生美育、小學生勞動教育、小學生心理健康教育等；第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學生學習論、小學生教授論、小學各科教學論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價，包括小學生學業(yè)評價、小學生品行評價、小學教師評價、小學課程評價等；第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學生管理、小學生班級管理、小學生活動管理、小學課程管理、小學教師管理等?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第二條質的規(guī)定性。

第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點應與它所反映的研究對象在歷史上的起點相同”［1］來看，“養(yǎng)育”與小學教育活動的歷史起點相同。從小學教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了“養(yǎng)育”活動。當時的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進行的，兒童的生活時間就是養(yǎng)育時間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。養(yǎng)育成為人類最早認識的小學教育現(xiàn)象。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關于邏輯起點的第三條質的規(guī)定性。

第四，從瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定“邏輯起點應與研究對象保持一致性”［2］來看，“養(yǎng)育”本身就是從初等教育學研究對象的本質屬性“養(yǎng)育小學兒童生命”中抽象出來的關鍵概念。在這里，邏輯起點與研究對象有著高度的一致性。因此，“養(yǎng)育”符合瞿葆奎先生補充的第一條規(guī)定。