說文解字在語文教學的作用范文

前言：我們精心挑選了數篇優質說文解字在語文教學的作用文章，供您閱讀參考。期待這些文章能為您帶來啟發，助您在寫作的道路上更上一層樓。

第1篇

《詩經》是中國傳統文化的經典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學在中學語文教學中占有相當比重，而《詩經》教學更是中學語文教學中必不可少的組成部分。縱觀全國各種基礎教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務教育階段7-9年級《義務教育課程標準實驗教科書·語文》和《普通高中課程標準實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經》中選錄了兩首——《周南·關雎》和《秦風·蒹葭》，高中階段亦從《詩經》中選錄了兩首——《衛風·氓》和《小雅·采薇》。

《詩經》豐富的思想內涵和多種藝術表現形式，對于陶冶學生的情操，培養學生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經典。16-19世紀的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經》，并將其介紹到歐洲。英國漢學家理雅各（1815-1897）三譯《詩經》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經》的態度來譯介《詩經》，他對《詩經》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。

1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大。”盡管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物質性的天，同時還具有了人格神的特點。

理雅各沒有從字源學追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經書中交替出現，彼此的關聯“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確保‘帝’之名未被濫用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統治天地，決定人的道德本性，統領各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父。”1853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體。”

理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發現甲骨文，所以，對“天”的本義產生了誤解。“天”在中國的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也。”“天”字在商代主要是指頭頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。

《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義。《周禮·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”漢初《爾雅》：“帝，君也。”東漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也。”司馬遷《五帝本紀》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。

農業文明主導下的中國人，出于經驗哲學與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學，人必須適應自然客觀規律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質的區別。

總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。

周初，在一年的農事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜。《詩經》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預設”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。

理雅各對《詩經》的跨文化誤讀還有不少。例如《關雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統。

在現在的整個中學教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經典閱讀，培養學生良好的文學修養。

比較閱讀是語文學習的重要方法，在語文教學中越來越受到重視，但從教學實踐看，多數比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標準指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”。可見，語文課程改革需要文化觀照，語文教學也需要跨文化的視角。在當今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學生知識能力結構中不可或缺的部分，中學語文教學中引入跨文化閱讀教學，改變傳統思維定式和教學模式，應有很大的發展空間。

參考文獻

[1]理雅各.中國經典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.

[2]理雅各.中國經典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.

第2篇

【關鍵詞】“俯首稱臣”的“臣”； “監”與“鑑” ；居高臨下的“臨”； 此“臥”非彼“臥”

【中圖分類號】G633 【文獻標識碼】A

中學語文課不再教生字了，這是不是意味著我們的課堂不需要講文字了呢？我們的高中語文教學大綱里安排了“漢字形體演變”的內容，但這部分內容多被忽略不計了。因為高考不考，我們就可以不講？似乎大多數中學語文教師還沒有認識到漢字所蘊涵的文化信息對語文教學的重要性，對中學生綜合素質養成的重要性。有鑒于此，我將以與“眼睛”有關系的“臣”、“ 監（監）”、“臨（臨）和“臥”這四個漢字為例，談談《說文解字》中所蘊涵的文化意味，以及漢字文化走進中學語文課堂的必要性和漢字文化在中學生綜合素質養成上所起的作用等。

一、“俯首稱臣”的“臣”

“臣”字甲骨文里就有，字作“”、“”、“”、“”、“”，像豎著的眼睛。《說文解字》：“臣，牽也，事君也，像屈服之形。”為什么“臣”是豎目之形？郭沫若的解釋是：“人首俯則目豎，故像屈服之形。”郭沫若的說法可以從“監”、“臨”、“臥”等字形中得到證明，下文我們將作詳細解釋。豎目指的是眼珠的形狀，而不是整個眼睛的形狀。人低下頭的時候，眼珠也下垂，故成豎目狀。有個成語“橫眉豎目”，講人生氣的時候瞪大眼睛，這時眼珠也是豎著的。人張望遠方的時候也是努力睜大眼睛，這時眼珠也是豎著的。甲骨文“望”字作“”、“ ”、“ ”、“ ”。“臣”在甲骨文中皆用作職官名。商代方國林立，殷商王朝征服了許多異族。這些被征服的方國對殷商稱臣表示歸服。“臣伏”、“臣服”、“臣仕”、“臣事”皆表此義。引申出來的名詞則有“臣庶”、“臣民”、“臣佐”；金文中“臣”除了表臣僚之義，還指奴隸。這與《詩經》、《尚書》等的記載相一致。《詩經·小雅·正月》：“民之無辜，并其臣仆。”《尚書·費誓》：“馬牛其風，臣妾逋逃。”臣還可指戰俘，如《禮記·少儀》：“臣則左之。” 鄭玄注：“臣，謂囚俘。” 孔穎達疏：“臣，謂征伐所獲民虜者也。”“臣仆”、“臣妾”的近義詞還有“臣隸”、“臣虜”、“臣御”、“臣畜”等；“臣”又引申有“役使”義，故有雙音節詞“臣使”、“臣役”。

通過闡釋“臣”所蘊涵的文化內涵，一方面可以引發學生學習漢字文化的興趣，另一個方面對古漢語教學也大有裨益，學生不知不覺之中就掌握了許多與“臣”有關的雙音節詞。

二、“監”與“鑑”

在中國古代，鏡子被發明以前，人們是用一個容器裝水，然后低頭對著水面照見自己的面容。甲骨文“監”字作“”（小屯南地甲骨779），就是一個人低頭對著裝有水的器皿照“鏡子”的形象。從考古發掘來看，古人很早就發明了銅鏡。距今約4000年的甘肅齊家文化遺址發現了一枚最早的青銅素鏡。商代銅鏡迄今為止一共發現5面。5面銅鏡都出土于商代貴族的大墓，這說明銅鏡當時僅為高級貴族所享用。也就是說，普通貧民和奴隸大概還是用最原始的辦法，以水為鏡。古代稱鏡子為“鑑”。“監”和“鑑”為古今字。成語“鑑貌辨色”說的就是“鑑”的功用。“鑑”有個異體字作“鑒”。“監”和“鑑（鑒）”的意義有別，“監”側重于“監督”、“監察”，如“監造”、“監視”、“監考”、“監聽”、“監護”等；“鑑”則指“審察”、“明辨”。如“鑑照”、“鑑明”、“鑑定”、“鑑昭”、“鑑達”等。在教學中需要特別提醒學生注意區別“監察”與“鑑察”、“監定”與“鑑定”等的不同。

三、居高臨下的“臨”

“臨”字最早見于西周金文作“”（盂鼎）、“”（伯唐父鼎），像人俯視眾物之形。《說文解字》：“臨，監臨也。從臥，品聲。”“臨”的初文本是會意字，《說文解字》將它解析成形聲字，是錯誤的。“監臨”是“臨”的引申義，而不是本義。“臨”的本義當指由上看下，居高面低。如《荀子·勸學》：“不臨深溪，不知地之厚也。”“臨瞰”、“臨睨”皆表“俯視”義。如唐柳宗元《永州龍興寺東丘記》：“迴環日星，臨瞰風雨。”南朝梁王屮《頭陀寺碑文》：“倚據崇嚴，臨睨通壑。”“臨鑑”一詞也非常形象地揭示了“臨”的“俯視”之義。

因為君主是至高無上、居高臨下的，因此，很多與君主的行為有關的詞都帶有“臨”。檢《漢語大詞典》，有如下諸例：

【臨照】本謂天日之照耀。多喻指君王的儀范或恩德。《左傳·桓公二年》：“君人者，將昭德塞違，以臨照百官。”

【臨御】謂君臨天下，治理國政。《晉書·后妃傳下·康獻褚皇后》：“當陽親覽，臨御萬國。”

【臨問】臨視慰問。常指帝王親自或派人慰問、諮詢。《漢書·霍光傳》：“地節二年春病篤，車駕自臨問光病，上為之涕泣。”

【臨存】親臨省問。《漢書·嚴助傳》：“陛下若欲來內，處之中國，使重臣臨存，施德垂賞以招致之，此必攜幼扶老以歸圣德。”

【臨使】居上使下。《國語·吳語》：“以盟為無益乎，君王舍甲兵之威，以臨使之，而胡重于鬼神而自輕也。”

【臨見】居上視下看見。《史記·平原君虞卿列傳》：“平原君美人居樓上，臨見，大笑之。”

【臨幸】謂帝王親臨。帝王車駕所至曰“幸”，故稱。 南朝宋劉義慶《世說新語·識鑒》：“晉武帝講武于宣武場，帝欲偃武修文，親自臨幸，悉召群臣。”

四、此“臥”非彼“臥”

現代人一提到“臥”字，就聯想到“臥床”，“臥”必定是躺著。然而，在中國古代，“臥”一開始并非指躺著，而是指伏在憑幾上休息。在甲骨文中我們見到了左半作為“立目”的“臣”，右半為人趴在地上之形，此時的立目表示趴下后眼睛向上張望，兩形會意，表示趴下；《說文解字》：“臥，休也。從人、臣，取其伏也。”小篆“臥”字“”。 “臥”所從之人、臣原來應該是連體的，作“”或“”，后割裂成兩部分，變作“”。 《孟子·公孫丑下》：“孟子去齊，宿于晝，有欲為王留行者，坐而言，不應，隱幾而臥。客不悅曰：‘弟子齊宿而后敢言，夫子臥而不坐，請勿復敢見矣。’” 焦循《孟子正義》：“臥與寢異，寢于床，《論語》‘寢不尸’是也；臥于幾，《孟子》‘隱幾而臥’是也。臥于幾，故曰伏。”古代的幾有兩類：一類是陳物之用，另一類則是憑倚之用。如《詩經·大雅·行葦》中描寫兄弟宴會時，“或肆之筵，或授之幾。”鄭玄箋：“年稚者設筵而已，老者加之以幾。”給老者的幾就是用于憑倚的，這是一種尊老之舉。憑幾往往放在座側，倦則憑之。古人倦乏，靠在幾上打個小盹，稱之為“臥”。可見，此“臥”非彼“臥”，“臥”的古今含義竟是如此不同。

五、結語

漢字是蘊育中華文化的搖籃，漢字文化是中國現代化進程中不可或缺的主流文化的集中代表。而作為漢字文化教育的基礎，語文教育首當其沖。漢字文化是中華民族的語言特色，傳承著中國的過去和未來，但是如今經過簡化的漢字少了很多文化內涵，那么如何為我們的語文課堂注入新的元素，如何讓漢字的文化內涵代代傳承，這是作為一個中學語文老師應該思考的一個問題。以上諸例表明，在中學語文課堂引進漢字文化，一方面可以豐富學生的歷史文化知識，激發學生對文物、考古的興趣；另一方面，我們的語文課堂也活了，字、詞在漢字文化背景下變得鮮活、靈動了，古代漢語不再枯燥無味，學生的畏難情緒也一定能得以消除。因此，我們認為在中學語文課堂講漢字文化是一個有益的嘗試。

參考文獻

第3篇

關鍵詞：教與學 學與習 課與堂

一.教與學

教學現指教師把知識、技能傳授給學生的過程，重點在“教”字上，雖然也倡導教學生學，但重點仍離不開“教”。據《說文解字注》：

教：上所施，下所效也。

學：覺悟也。（《學記》曰：“學然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教學相長也。《兌命》曰：“學字謂教，言教人乃益己之學。教人謂之學者。學所以自覺，下之效也。教人所以覺人，上之施也。故古統謂之學也。”）①

“教”就是上施下效，就是“教人所以覺人”，即通過老師的示范使學生效仿，從而使學生覺悟領會。如何“上施”？即老師如何示范？示范什么？這是教學的重點，《說文解字注》中給了我們回答：教人乃益己之學，教人謂之學者。其實是在反復傳達一個概念，教就是學，教和學是一體的。

又據《基礎漢字形義釋源》：“教”是地名，與“教學”的“教”無關，而“學”則包含“教”與“學”兩個方面，后來由于意義上的區分，導致字形上分化成“敎（教）”、“學”兩個字。②

這從字源上驗證了教和學本來就是一體的，是一個字的兩個方面。所以“教學”從其本源上說更加重視學，我們現在則更重視教，這是否是本末倒置呢？筆者不好評判，但是從現在高三學生畢業時流行撕書來看，現行的教學實踐確實令人深思。如果那些書上記錄的都是學生自己的學習心得，怎么舍得撕呢？

打個比方，有個廚師花了很多心血精心做了一碗香噴噴的豆漿給客人喝，客人喝了都說好喝，但客人喝了這好喝的豆漿就代表他們會做豆漿了嗎？而我們的考試往往不考什么豆漿好喝，而是考如何制作豆漿。我們的評價體制考察的是學生做豆漿的能力，而不是喝豆漿的能力。我們現在的不少老師上課就如這個廚師，“上施”的過程不給學生看，只是給了一個最終結果，這讓學生如何“下效”？也正是這豆漿不是學生自己做的，所以再好喝，他們都有可能倒掉，如果真是自己辛辛苦苦花了心血制作的，怎么可能輕易地就倒掉呢？

所以我們的教學還是要從“學”字上下功夫。

二.學與習

學習現在指從閱讀、聽講、研究、實踐中獲得知識和技能。而《論語》中“學而時習之”已經清楚地告訴我們學和習是不同的。據《說文解字注》：

學：覺悟也。（《學記》曰：“學然后知不足，知不足然后知困，知困然后能自反也。”按：知不足曰教學相長也。③）

習：數飛也。月令，鷹乃學習，引申之義為習孰。④

習：從“羽”從“日”，意日出之時鳥撲翅振羽欲離巢飛去。因為屢次鼓翅，所以有重復之意，這在卜辭中就常用。又如《論語》“學而時習之”的“習”即重復的意思。后由此引申為“學習”。⑤

學是“覺悟”，是從不知到已知的過程，重點是悟。習是“數飛”，就是反復的飛，是從已知到熟知的過程，重點是反復。整個學習的過程應該是從不知到已知再到熟知的過程，求學的人被稱作學生，而不是習生，這就已經表明，從不知到已知的過程更重要、更關鍵。然而我們中學語文教學現狀往往不然，從基礎年級的一課一練、周練、月考、期中期末檢測到高三的千模萬測、題海戰術，無不是學之不足以習補之，甚至是以習代學。尤為突出的是文科生的名著閱讀，好多學生根本沒有讀過原著，直接就是通過大量的反復的練習來強行記住一些答案，這種純粹應試的做法是違背教育認知規律的，從而也是低效的無趣的，根本談不上是學習，長此以往必然抹殺學生的學習興趣和學習動力，也無法達到古人所說的“學而時習之，不亦說乎？”的境界。

三.課與堂

課堂現在指教室在用來進行教學活動時叫課堂，泛指進行各種教學活動的場所。隨著信息時代的來臨，時下的“課堂”已經超越了時空的限制，如“家長課堂”、“文學課堂”、“優質課堂”等等，“課堂”已經更重視“課”而淡化了“堂”。

古人沒有“課堂”一說，因此筆者試從新說文解字的角度來解讀這二字。課就是言之有果，要求教師上課時不空談、不妄言，要有實際內容，產生實際效果。堂就是要言之有度，即上課時老師所講內容使學生入門登堂即可，所謂師傅領進門，修行在個人。稱課堂不稱課室，即上課時所教內容不可太深，教師只需引學生登堂，學會方法，入室則是由學生自己完成了。

依據教育部《高中語文新課程標準》：“語文課程要使全體高中學生都獲得必須具有的語文素養，同時幫助學生在語文學習中探尋適合自己的發展方向，給他們提供展示才華的舞臺。”這里已經說得很清楚，語文課要幫助學生在語文學習中探尋適合自己的發展方向，也就是要求老師充分發揮引導作用，引學生入門。因此重新審視“課堂”一詞，我們不僅要言之有果，更要言之有度。正如江蘇省江蘇省教研室文科部主任朱芒芒所言：“說得出是種水平，忍得住是種修養。”

在如今應試教育大行其道的背景下，教改的路曲折而漫長，當我們在教學中感到迷惘困惑時，不妨重新審視一下我們熟悉的這些詞語，尋根溯源，返璞歸真，也許就能找到新的方向。

參考文獻：

①（漢）許慎撰（清）段玉裁注《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

②鄒曉麗編著《基礎漢字形義釋源》（第71頁）北京出版社1990年6月第1版。

③（漢）許慎撰（清）段玉裁 注 《說文解字注》（一二七上）上海古籍出版1981年10月第1版。

④（漢）許慎 撰（清）段玉裁注 《說文解字注》（一三八上）上海古籍出版1981年10月第1版。